付雪梅

教學(xué)應(yīng)該從學(xué)生的未知領(lǐng)域開(kāi)始。新課改以來(lái)“以學(xué)定教”的教學(xué)理念獲得廣泛共識(shí)，這就要求教師在教學(xué)時(shí)要根據(jù)學(xué)情選擇教學(xué)策略，教師要深入研究哪些是學(xué)生已知的，哪些是學(xué)生不會(huì)的，學(xué)生不會(huì)的應(yīng)成為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。然而，在教學(xué)活動(dòng)中，教師面對(duì)的是一個(gè)個(gè)活生生的學(xué)生，由于家庭背景、思維模式、文化水平等的不同，他們的基礎(chǔ)、性格、智力水平等都存在差異，要他們達(dá)到同一層級(jí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)是不現(xiàn)實(shí)的，因此，教師不能用單一的、整齊劃一的教學(xué)模式和培養(yǎng)模式，應(yīng)根據(jù)學(xué)情找準(zhǔn)學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，提高教學(xué)效率。找準(zhǔn)學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，教師應(yīng)從以下幾個(gè)環(huán)節(jié)入手。

一、精心備課找準(zhǔn)學(xué)習(xí)的起點(diǎn)

傳統(tǒng)的備課環(huán)節(jié)，多數(shù)教師還停留在過(guò)多地重視教材分析，即使有學(xué)情分析也往往憑借主觀臆斷，把學(xué)情簡(jiǎn)單化，經(jīng)常把學(xué)生當(dāng)成一張白紙，忽視學(xué)生已有的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，缺乏對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)在哪里的思考。更有甚者，有的教師多年使用同一教案和采用同一種教學(xué)模式。事實(shí)上，學(xué)生都是帶著已有的或多或少的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備進(jìn)入學(xué)習(xí)的，教師在備課時(shí)要充分考慮班級(jí)的整體水平和學(xué)生的個(gè)體差異，找準(zhǔn)學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。

例如，某語(yǔ)文教師的一節(jié)試卷講評(píng)課，教師在備課時(shí)詳細(xì)統(tǒng)計(jì)了每個(gè)學(xué)生每道題的得分、失分情況，制作了條形圖表，對(duì)學(xué)生試卷反映出的共性和個(gè)性問(wèn)題進(jìn)行了詳盡分析，掌握了每個(gè)學(xué)生的答題情況，并根據(jù)答題的錯(cuò)誤率確定了學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。教學(xué)設(shè)計(jì)使教師在課堂上不再是逐題講解，高耗低效，而是讓學(xué)生自我訂正錯(cuò)題或在小組內(nèi)能解決錯(cuò)題，教師不重復(fù)講解，對(duì)錯(cuò)誤率較高的錯(cuò)題發(fā)動(dòng)全班學(xué)生研究，找出出錯(cuò)原因，教師只是引導(dǎo)和點(diǎn)撥。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)能使每個(gè)學(xué)生的錯(cuò)題都得到解決，并在各自的基礎(chǔ)上獲得進(jìn)步。這樣的精心備課，找準(zhǔn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。

二、設(shè)定多維目標(biāo)找準(zhǔn)學(xué)習(xí)的起點(diǎn)

教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定應(yīng)是學(xué)生學(xué)的需要，而不僅僅是教師教的需要。要根據(jù)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)設(shè)定不同的目標(biāo)，讓學(xué)生都能處在自己的“最近發(fā)展區(qū)”，始終保持積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)。找準(zhǔn)學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，才能收到好的學(xué)習(xí)效果，學(xué)習(xí)起點(diǎn)過(guò)高和過(guò)低都會(huì)降低學(xué)習(xí)效率。有時(shí)對(duì)于優(yōu)秀的學(xué)生可能完成三個(gè)目標(biāo)或者更多，對(duì)于學(xué)困生只需要完成一個(gè)基礎(chǔ)目標(biāo)。

例如，郭沫若的《天上的街市》這首詩(shī)，設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)，對(duì)學(xué)困生的要求可能是只需完成背誦和對(duì)詩(shī)句的簡(jiǎn)單理解，而對(duì)于基礎(chǔ)較好的學(xué)生，讓他們充分發(fā)揮想象能力，提高他們對(duì)詩(shī)歌的鑒賞水平，對(duì)于個(gè)別優(yōu)等生，則應(yīng)鼓勵(lì)他們根據(jù)詩(shī)歌的聯(lián)想和想象這一體裁特點(diǎn)嘗試創(chuàng)作，或者為他們提供大量的相關(guān)閱讀材料，一篇帶多篇。設(shè)定這樣的多維目標(biāo)，能使不同層次的學(xué)生各取所需，“跳一跳都可以摘到桃子”。

三、通過(guò)學(xué)生預(yù)習(xí)找準(zhǔn)學(xué)習(xí)的起點(diǎn)

教師可以讓學(xué)生先預(yù)習(xí)，從中找出不會(huì)的，確立學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。為什么要重視預(yù)習(xí)？預(yù)習(xí)從心理學(xué)上來(lái)講，是學(xué)生對(duì)他的課堂表現(xiàn)做心理準(zhǔn)備，一堂課的準(zhǔn)備，有知識(shí)的準(zhǔn)備，還要有心理上的準(zhǔn)備。著名心理學(xué)家、中科院研究員張梅玲說(shuō)：“讓學(xué)生去預(yù)習(xí)，當(dāng)然不可能100%看懂，也可能什么都看不懂，但你給他時(shí)間讓他預(yù)習(xí)，在心理上就有了定向?！比绻處熢趯W(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)處在一片盲區(qū)中就開(kāi)始講授，這種不顧學(xué)情的課堂必然是低效的。預(yù)習(xí)應(yīng)是在教師有計(jì)劃、有組織下的預(yù)習(xí)，可以從教學(xué)目標(biāo)、重點(diǎn)難點(diǎn)上引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本、查找資料、整合信息，讓學(xué)生先做預(yù)習(xí)筆記，教師進(jìn)行梳理后確立學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，教師教什么？教學(xué)生不會(huì)的，會(huì)的不教。

四、根據(jù)課堂的生成找準(zhǔn)學(xué)習(xí)的起點(diǎn)

傳統(tǒng)的上課是教師執(zhí)行教案的過(guò)程，教師在教學(xué)預(yù)設(shè)時(shí)往往只從教的角度進(jìn)行課堂設(shè)計(jì)，而較少考慮學(xué)生的需求，無(wú)視學(xué)生在課堂上生成的新問(wèn)題，其實(shí)課堂的教學(xué)進(jìn)度應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展情況和對(duì)新知識(shí)的理解掌握情況進(jìn)行調(diào)節(jié)，這就需要教師在每個(gè)環(huán)節(jié)都要進(jìn)行學(xué)情調(diào)查，因?yàn)閷W(xué)生對(duì)知識(shí)的理解、吸收和建構(gòu)存在差異，學(xué)生學(xué)得怎么樣，學(xué)到什么程度，需要多次學(xué)情調(diào)查，而不是簡(jiǎn)單地提問(wèn)幾個(gè)學(xué)生，或者預(yù)設(shè)時(shí)間到了就馬上進(jìn)入下一環(huán)節(jié)，整齊劃一的課堂流程往往會(huì)造成優(yōu)勢(shì)學(xué)生在等待中荒廢時(shí)間，而學(xué)困生還沒(méi)有學(xué)會(huì)。有的教師會(huì)通過(guò)各種方式找準(zhǔn)學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，如課堂每一環(huán)節(jié)結(jié)束都會(huì)讓學(xué)生“完成的舉手”“有疑問(wèn)的舉手”，或者在背誦時(shí)要求全體學(xué)生起立，背下來(lái)的坐下等，掌握每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程，捕捉課堂中生成的有價(jià)值的新問(wèn)題，這些課堂中生成的有價(jià)值的新問(wèn)題，會(huì)成為教師教學(xué)的新起點(diǎn)。在這樣的課堂上，學(xué)生不再處于被動(dòng)地學(xué)習(xí)地位，而是調(diào)節(jié)著課堂進(jìn)度，“牽”著教師走。