試論語文閱讀教學(xué)的度

王良舉

摘要：閱讀教學(xué)是整個(gè)語文教學(xué)中極為重要的組成部分，具有深刻的文化價(jià)值和精神意蘊(yùn)，與人類的生存狀態(tài)密切相關(guān)。但目前語文閱讀教學(xué)的效果并不讓人滿意，學(xué)生的閱讀能力也不盡如人意。因此，作為一名語文教師，就要思考究竟要教給學(xué)生什么，怎樣才能讓課堂吸引住學(xué)生的問題。這就要求教師在語文閱讀教學(xué)中要注意尋求規(guī)律，求全知識(shí)，對課堂教學(xué)諸要素施行有效的調(diào)控，教師要既能當(dāng)教學(xué)的“設(shè)計(jì)師”，又能當(dāng)教學(xué)的“建筑師”，盡量處理好閱讀教學(xué)的度，這樣才能讓課堂煥發(fā)生命的活力，提高教學(xué)效率，取得最佳的教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：語文閱讀教學(xué)；熱度；廣度；深度

隨著教育改革不斷地深入，語文教學(xué)也經(jīng)歷了各種改革，但真正愛教語文的老師和愛學(xué)語文的學(xué)生卻越來越少。作為一名語文教師，我深感肩上的責(zé)任重大。我深深懂得：教學(xué)，尤其是語文教學(xué)，究竟要教給學(xué)生什么，怎樣才能讓你的課堂吸引住學(xué)生，是教育改革中的重要問題。而閱讀教學(xué)是整個(gè)語文教學(xué)中極為重要的組成部分，具有深刻的文化價(jià)值和精神意蘊(yùn)，與人類的生存狀態(tài)密切相關(guān)。但目前語文閱讀教學(xué)的效果并不讓人滿意，學(xué)生的閱讀能力也不盡如人意。因此，在語文閱讀教學(xué)中要注意尋求規(guī)律，求全知識(shí)，對課堂教學(xué)諸要素施行有效的調(diào)控，教師要既能當(dāng)教學(xué)的“設(shè)計(jì)師”，又能當(dāng)教學(xué)的“建筑師”，這樣才能讓課堂煥發(fā)生命的活力，提高教學(xué)效率，取得最佳的教學(xué)效果。分析語文課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)與環(huán)節(jié)，我發(fā)現(xiàn)語文閱讀教學(xué)需要三度，即熱度、廣度、深度。這樣，才能引導(dǎo)學(xué)生形成閱讀能力，發(fā)展思維品質(zhì)，陶冶思想情操，養(yǎng)成良好的閱讀個(gè)性。理想的閱讀教學(xué)應(yīng)該對這“三度”進(jìn)行有效整合，使之達(dá)到和諧、平衡，從而最大限度地提高課堂效率。

一、保持熱度——對語文充滿熱愛

在我國，教學(xué)基本被理解為教師傳道、授業(yè)、解惑的活動(dòng)。教師傳，學(xué)生受，甚至解惑往往也是變相的傳授，所以傳統(tǒng)閱讀教學(xué)活動(dòng)大多數(shù)是滿堂灌的傳話教學(xué)，教師說的多，學(xué)生讀的少。文章沒有人讀，情感就會(huì)在文字里無聲地“休眠”。教師無情地教，學(xué)生無趣地學(xué)，整個(gè)課堂了無生趣，課文中“好”的地方，老師不能或者不會(huì)幫助學(xué)生開發(fā)出來，一切生機(jī)便遭窒息、堵塞、殘損。教學(xué)呢，也好比一株發(fā)育不全的完全變態(tài)的花草；而學(xué)生，也就是入寶山而空來回了一趟。再加上現(xiàn)在英語和網(wǎng)絡(luò)的沖擊，愛學(xué)語文的學(xué)生是越來越少。因此，作為教師首先要保持對語文的熱愛，才能喚起學(xué)生的興趣。

1、師生要保持對文本情感的熱度?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》“教學(xué)建議”中指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程。”這句話啟示我們：閱讀不但是因文得意的心智技能，而且是緣文會(huì)友的對話行為。在閱讀課中，學(xué)生和教師都是文本的讀者，都要與文本背后的作者對話，那是與古今中外的智者進(jìn)行心靈交流的一場跨越時(shí)空的對話。正是這種閱讀主體和寫作主體之間的對話使語言文化世代傳承。因此，教師要好好利用文本，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，培養(yǎng)其熱愛語文的度。

可以這樣比方：如果說教材文本是“泉眼”，課堂就是一條有待引發(fā)出來的生命之河。既然是生命之河，“河水”的狀態(tài)一定是恒溫的，而不是忽冷忽熱的。為了這條河的暢通，教師還要為它修筑“岸”或“橋”。有了“岸”的約束，“橋”的搭建，學(xué)生才如這生命之河中的生靈- -水草豐茂，魚蝦成群，與天光云影共在這源頭活水中徘徊。例如，在教讀《紫藤蘿瀑布》一文時(shí)，我先讓自己有了熱度，再去感染學(xué)生。我努力追求課堂教學(xué)語言的美麗生動(dòng)。在范讀課文時(shí)，我注意語調(diào)的把握，情感的投入，講到感人處，我氣定語咽，學(xué)生也會(huì)隨之真情萌動(dòng)；講到高興處，慷慨陳詞，學(xué)生也會(huì)隨著我的情感而躍躍欲試。我用眼睛和學(xué)生交流，我有時(shí)還用手去摸摸學(xué)生的腦袋，我有時(shí)也俯下身子來回答學(xué)生的問題，讓他們享受這種教師的關(guān)愛。漸漸地，我發(fā)現(xiàn)，學(xué)生感受到了我的真情和真愛，他們也自然而然地愛上了語文。師生在暖暖的文字帶來的暖暖的觸動(dòng)中，一路慰藉心靈的成長，走向純潔醇厚的芬芳，使語文之流奔騰不息，蜿蜒伸向遠(yuǎn)方。

2、師生要對語文充滿激情。有時(shí)，我們教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)，往往把一篇優(yōu)美的文章支解的支離破碎。往往把自己對文章的理解強(qiáng)加給學(xué)生。有時(shí)追求一種表面的熱鬧、喧嘩，有時(shí)顧弄玄虛、無疑而問，有時(shí)把升華拓展當(dāng)作炫耀、拔高，而忽略了情感和思維的力度。新課標(biāo)“教學(xué)建議”還指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐?！边@句話針對以上教學(xué)的流弊，提醒我們：閱讀課雖然是在教師指導(dǎo)下的學(xué)生群體閱讀，但是群體閱讀必須以個(gè)體閱讀為基礎(chǔ)，以發(fā)展讀者個(gè)性為依歸，應(yīng)該把課堂還給學(xué)習(xí)的主人- -學(xué)生，把閱讀還給閱讀主體，“應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考?！彼?，“要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”，讓學(xué)生獨(dú)立發(fā)揮，讀出個(gè)性來。讓學(xué)生根據(jù)自己性格的不同，讀出不同的激情來。有的深沉，有的奔放，有的如“小橋流水”，有的似“海潮洶涌”。不管是教師還是學(xué)生，都應(yīng)該保持這種激情，這種激情一定是生命自然和諧的暖度。它不應(yīng)該僅僅體現(xiàn)在表面的熱鬧上。教師引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入有激情的課堂，我們的學(xué)生就會(huì)變得精神豐富，充滿向往，我們的語文學(xué)習(xí)就會(huì)走進(jìn)審美的境界。師生有了對文字的觸摸與體味，情感自然和諧的引發(fā)，整個(gè)課堂充滿著暖暖的熱度，課堂之樹才會(huì)生長。這樣的課堂，才會(huì)在文字中感嘆《社戲》中少年們的友誼；記住歷史的陣痛，承受《故鄉(xiāng)》的變化。這樣的課堂，可以忘情于陶淵明的“悠然見南山”，可以穿越時(shí)空，看伏羲八卦，看倉頡造字？？

當(dāng)學(xué)生在課堂這條溫暖的河中形成生生不息、集腋成裘的思想、情感態(tài)度價(jià)值觀的時(shí)候，就絕不感到世界的干枯與人生的苦悶。對于“文以載道”的理解也不會(huì)狹隘的理解為道德教訓(xùn)，也就不會(huì)小看了語文學(xué)習(xí)的意義。假設(shè)他的表現(xiàn)力不太好，但他也會(huì)有一雙慧眼看世界，也會(huì)擁有一定的語文素養(yǎng)，他的性情就在課堂形成的熱度里怡養(yǎng)一輩子。

二、拓展廣度——對師生提高要求

長期以來，我們有一個(gè)根深蒂固的觀念- -就是窮盡力量教好語文。一學(xué)期的幾個(gè)月里，老師拿著教材一課時(shí)一課時(shí)、一篇一篇地教下去，學(xué)生就這樣一篇一篇地聽講下去，但效果卻并不好。所以，如何大容量、高密度提高單位時(shí)間內(nèi)的課堂教學(xué)效率，成了擺在語文教師面前的重要課題。這就要求教師必須把語文當(dāng)作“課程”來開發(fā)- -博覽群書，擴(kuò)展視野，知曉古今，觸類旁通，深入思考，把握好閱讀的廣度，是成為一名優(yōu)秀的語文教師的必要條件之一。endprint

1、進(jìn)行課堂拓展。所謂的廣度是指以某節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)為核心，廣泛聯(lián)系其他有關(guān)內(nèi)容和生活實(shí)際的程度。按新的課程理念要求，任何一節(jié)課都不是孤立的，而是全方位的、多元的，應(yīng)該努力求得與相關(guān)知識(shí)及實(shí)際生活的溝通，將它們有機(jī)地聯(lián)系成一個(gè)整體，使學(xué)生的知識(shí)空間、思維空間、能力空間和情感空間變得更為廣闊。比如，一本教材，里面的課文，哪些應(yīng)當(dāng)精讀，哪些可以略講，哪些需要細(xì)嚼慢咽，這都需要我們斟酌。因此，教師要從一節(jié)課、一篇課文的精雕細(xì)刻里走出來，把教學(xué)的觸角伸向更深廣的生活海洋。例如，陶淵明的“世外桃源”其實(shí)并不存在，郭沫若的“天上的街市”也只是詩人心中的“桃花源”，古今文人描寫這些想象中的世界有什么相同的用意？再如，《茅屋為秋風(fēng)所破歌》最后一節(jié)“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏，風(fēng)雨不動(dòng)安如山！嗚呼，何時(shí)眼前突兀見此屋，吾廬獨(dú)破受凍死亦足！”杜甫在這首詩中抒發(fā)的情懷和哪一位古人在哪一篇文章中抒發(fā)的情懷基本一致？又如，范進(jìn)和孔乙己，這兩個(gè)生活在不同時(shí)代的知識(shí)分子，同處于貧困潦倒的地位，同樣熱衷功名，兩人的個(gè)性內(nèi)涵有何不同？兩位文學(xué)大師在創(chuàng)作題材和主題挖掘方面又有什么差異？老師在課堂教學(xué)過程中，要對教學(xué)內(nèi)容反復(fù)鉆研，精心設(shè)計(jì)，充分利用課堂有限時(shí)間以及靈活多變的教學(xué)方法，來拓展問題的廣度。但拓展廣度要適可而止，隨意深化拓展，面面俱到，結(jié)果會(huì)適得其反，不僅喧賓奪主，增加學(xué)生負(fù)擔(dān)，而且影響學(xué)生對知識(shí)的掌握。一般來說，新授課拓展廣度宜小，復(fù)習(xí)課拓展廣度宜大。

2、進(jìn)行課外延伸。我個(gè)人認(rèn)為，如果對教材挖掘還不深，那就不如在課堂上騰出時(shí)間讓學(xué)生多多閱讀。于是，課堂上，圍繞自己所講的課文，如何趁熱打鐵給學(xué)生推薦文章和書目，成了教學(xué)的重要過程。如教《紫藤蘿瀑布》一文時(shí)，我就選了張曉風(fēng)的《敬畏生命》、史鐵生的《我與地壇》、海倫·凱勒的《假如給我三天光明》、杏林子的《生命，生命》這些文章讓學(xué)生讀。課后，老師還要把課文引至?xí)肿寣W(xué)生閱讀奧斯特羅夫斯基的《鋼鐵是怎樣煉成的》，并引領(lǐng)學(xué)生制定閱讀計(jì)劃，要把語文延伸到生活，要把拓寬閱讀教學(xué)的廣度落實(shí)到課堂上。為了更好地組織學(xué)生進(jìn)行課外延伸拓展，我還做了如下嘗試：（1）組織學(xué)生背誦古詩文，除課內(nèi)、課外必背篇目外，還編排了唐宋詩詞300首，每天利用早自習(xí)和課前3分鐘讓學(xué)生背誦。（2）組織學(xué)生閱讀課外名著，利用假期時(shí)間，每學(xué)期讀3- 4部，并書寫讀書筆記。（3）組織學(xué)生上網(wǎng)查閱資料，實(shí)現(xiàn)資源共享，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)積累。

三、挖掘深度——提升教學(xué)品位

教育要面向未來，對于有意識(shí)的人的生命而言，未來的生命應(yīng)當(dāng)是相對于當(dāng)今的深化、開拓和伸展。只有建立在深度之上的課堂，才可能持久，才可能給生命以底氣。

1、深度取決于教師對教材的挖掘。深度要看教師對教材的挖掘程度，即教材到底要講多深，如何對學(xué)生進(jìn)行“撥彈”。語文課堂教學(xué)中對文章的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、人物、主題、寫作特色進(jìn)行加深拓展很常見，但如何恰當(dāng)?shù)陌盐罩v解的深度是不容易的。講得過深，學(xué)生跟不上，聽不懂，欲速則不達(dá)；講得過淺，學(xué)生的思維得不到培養(yǎng)，教學(xué)內(nèi)容得不到本質(zhì)的理解，課堂效率更無從談起。因此在開展教學(xué)時(shí)，一方面要求教師充分把握學(xué)生認(rèn)知程度和新課程的教學(xué)要求，避免盲目提高或隨意降低，另一方面應(yīng)該遵循“順?biāo)浦邸薄ⅰ八角伞钡脑瓌t，在教師的引導(dǎo)下，拿真誠的閱讀體驗(yàn)和學(xué)生交流，使學(xué)生的思維空間得到自然的延伸，讓學(xué)生領(lǐng)略到“曲徑通幽處”“豁然開朗時(shí)”的美好感覺。

例如，在《藤野先生》一文的最后一節(jié)有這樣一句話，“只有他的照相至今還掛在我北京寓居的東墻上，書桌對面。”對這句話的分析可有三個(gè)層次的引申：對于基礎(chǔ)較差的學(xué)生，可引申到：這是魯迅懷念藤野的方式；面對基礎(chǔ)較好的學(xué)生，可引申到：魯迅為什么要懷念藤野先生？一是他有高深的學(xué)問，嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真，二是他關(guān)心異國青年。對于尖子學(xué)生可進(jìn)一步引申到：魯迅和藤野先生一別就是二十年，魯迅寫這篇文章時(shí)已是文化界的名人，這期間他并沒有和藤野先生聯(lián)系，但仍把他的照片掛在書桌對面。魯迅一生經(jīng)歷了許多老師，為何如此鄭重地把藤野先生的照片掛在書房？學(xué)生可先思考討論，然后明確：在魯迅一生的成長過程中，關(guān)心照顧他、給他幫助和影響的有很多人，比如阿長、閏土、還有他的母親。魯迅只把藤野先生的照片掛在書房，原因有：第一，藤野先生的平等意識(shí)和尊重他人的觀點(diǎn)給了魯迅巨大的影響，使得魯迅一直能夠保持對中國底層百姓疾苦的關(guān)注和同情；第二，藤野的出現(xiàn)恰恰在他一生思想的重要轉(zhuǎn)型期間，所以印象特別深刻；第三，時(shí)時(shí)看到藤野的照片，便能時(shí)時(shí)想起在日本的經(jīng)歷，想起自己棄醫(yī)從文的原因，想起自己身上肩負(fù)的重任，從而不斷地鞭策自己筆耕不輟。所以，魯迅雖然已不再學(xué)醫(yī)，但先生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)，高尚的品格，一直影響著魯迅。這樣的課堂設(shè)計(jì)，面向各層次的讓每一個(gè)學(xué)生“跳一跳能摘到桃子”，先易后難，拾級(jí)而上，能激發(fā)各個(gè)層次學(xué)生的好奇心和求知欲，很好地提高了課堂效率。

2、深度取決于教師對言語的深層意思的關(guān)注、學(xué)生閱讀課文，理解問題多浮于表面，很少深入到文章中去，即考慮問題多流于表面，抓不住本質(zhì)，因此，要在求深上訓(xùn)練，當(dāng)學(xué)生對某一事物只理解到現(xiàn)象而沒有認(rèn)識(shí)到事物的本質(zhì)時(shí)，教師就要引導(dǎo)學(xué)生積極思維，探索事物的本質(zhì)，同時(shí)要關(guān)注言語的深處。

如初讀朱自清先生的《背影》，同學(xué)們多能為文章濃濃的“父子情”所感動(dòng)，但當(dāng)問到作者何以要選取“望父買橘”的背影來表現(xiàn)這種情感時(shí)，同學(xué)們多說不出所以然來。這時(shí)，教師就要引導(dǎo)學(xué)生們?nèi)プ屑?xì)閱讀文章中有關(guān)“慘淡家境”和“浦口送行”“講價(jià)錢、揀座位”等情節(jié)的敘述，從而明白“父親”是在這樣的情況之下，為了照顧好兒子，什么災(zāi)禍、勞累，全都置之度外了，為要盡到做父親的責(zé)任，還要拖著肥胖的身軀，艱難地爬過鐵道，到那邊的月臺(tái)上親自為兒子買橘子，于是，父親的慈愛和迂執(zhí)，艱難和努力，困頓和掙扎都聚集在這最鮮明、最動(dòng)人的瞬間。“背影”就成為最能反映人物精神品質(zhì)的閃光點(diǎn)和聚集點(diǎn)。這樣，同學(xué)們就能從本質(zhì)上準(zhǔn)確把握文章的主題和構(gòu)思了，對文章的理解也就自然能達(dá)到一定的深度。因此，教師真正關(guān)注的是學(xué)生“語文性”、“情感性”、“思想性”究竟走入多遠(yuǎn)、多深。走向深度，就可能是走向莊重和嚴(yán)肅。讓學(xué)生用雙手接過并承擔(dān)起人類彌足珍貴的真、善、美，成為人類精神文化的守望者、建設(shè)者。

總之，教師用勤勉作槳，用書籍作舟，用燃燒的智慧把握方向，在溫度和廣度中向著語文課堂的深度漫溯- -最終讓課堂、讓師生共同擁有的一定是高度。

探索精神應(yīng)當(dāng)是優(yōu)秀教師的特質(zhì)。作為語文教師，就要沖破以教材為中心，以課堂為中心，以教師為中心的樊籬，在“超越教材、超越課堂、超越教師”的基礎(chǔ)上，進(jìn)行閱讀教學(xué)，進(jìn)行語言的積累，生活的積累，情感的積累。為學(xué)生的生命成長奠基，為中華民族的文化復(fù)興奠基，這是語文教師的歷史使命，也是我今后不斷探索的目標(biāo)。

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