郝理想+吳芳

摘 要：美國高等院校教育質(zhì)量保證的主題成為人們關(guān)注的前沿和焦點，社區(qū)學(xué)院參與度調(diào)查是在美國大學(xué)生學(xué)習(xí)參與度調(diào)查基礎(chǔ)上發(fā)展起來，致力于提供社區(qū)學(xué)院學(xué)生學(xué)習(xí)性投入信息及學(xué)習(xí)關(guān)鍵指標(biāo)，進(jìn)而提高社區(qū)學(xué)院教育質(zhì)量的評估活動。該調(diào)查的評估工具主要由師生互動（Student-faculty Interaction）、學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)（Academic Challenge）、主動與合作學(xué)習(xí)（Active and Collaborative Learning）、學(xué)生的努力（Student Effort）和學(xué)習(xí)者支持（Support for Learners）五項評估基準(zhǔn)組成，能夠較全面地了解學(xué)生主動投入學(xué)習(xí)進(jìn)而影響學(xué)業(yè)成就的過程。

關(guān)鍵詞：美國；社區(qū)學(xué)院；教育質(zhì)量評估；學(xué)習(xí)參與度

作者簡介：郝理想（1980-），男，河南夏邑人，北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院博士生，研究方向為高等教育；吳芳（1980-），女，河北石家莊人，河北科技師范學(xué)院講師，研究方向為職業(yè)教育。

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）22-0081-06

20世紀(jì)80年代以來，美國高質(zhì)量教育委員會（National Commission on Excellence in Education， NCEE）發(fā)布報告《國家處于危險中：教育改革勢在必行》（A Nation at Risk： The Imperative for Educational Reform），引發(fā)美國社會各界對教育質(zhì)量的高度關(guān)注，州教育委員會（Education Commission of the States， ECS）主席弗蘭克·紐曼（Frank Newman）在《高等教育和美國人的覺醒》（Higher Education and the American Resurgence）一書中指出，美國高等教育正進(jìn)入一個對其目的和質(zhì)量質(zhì)疑的階段[1]。同時，一些研究報告如聯(lián)合國教育、科學(xué)與文化組織（UNESCO）的《21世紀(jì)高等教育：展望和行動》（Higher Education in the Twenty-First Century： Vision and Action）和《促進(jìn)高等教育變革與發(fā)展的政策性文件》（Policy Paper for Change and Development in Higher Education）等也建議，有必要通過評估來改善教育質(zhì)量，但當(dāng)前的政策和實踐中還沒有體現(xiàn)出來，高校教育者必須在改善教育質(zhì)量和提供可靠的評估工具方面與校內(nèi)外的社區(qū)公民進(jìn)行溝通。1990年，南部地區(qū)教育委員會（Southern Regional Education Board， SREB）年報中突顯的一個主要目標(biāo)就是對所有大學(xué)和學(xué)院的質(zhì)量和效率進(jìn)行定期評估。關(guān)于院校質(zhì)量保證的主題已經(jīng)成為人們關(guān)注的前沿和焦點，社區(qū)學(xué)院學(xué)生參與度調(diào)查（Community College Survey of Student Engagement， CCSSE）正是在社會一致呼吁提高教育質(zhì)量的背景因素影響下開始實施的，它最早開始于2001年的德州大學(xué)奧斯汀分校（University of Texas Austin），是參照美國大學(xué)生學(xué)習(xí)參與度調(diào)查（National Survey of Student Engagement， NSSE）的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，致力于提供社區(qū)學(xué)院學(xué)生學(xué)習(xí)性投入信息及學(xué)習(xí)過程關(guān)鍵指標(biāo)，進(jìn)而提高社區(qū)學(xué)院教育質(zhì)量的評估活動。

一、學(xué)習(xí)過程的探索深化了學(xué)習(xí)參與度的理論研究

學(xué)生學(xué)習(xí)參與度（Student Engagement）也有學(xué)者譯為“學(xué)生學(xué)習(xí)參與”或“學(xué)生學(xué)習(xí)投入”，這一概念最早在1984年的《投身學(xué)習(xí)：發(fā)揮美國高等教育的潛力》（Involvement in Learning： Realizing the Potential of American Higher Education）報告中提出。2001年美國印第安納大學(xué)（Indiana University）的喬治·庫恩（George D. Kuh）對這一概念進(jìn)行了界定，他認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)參與是一個測量學(xué)生在有效教育活動中所付出的時間和努力程度（精力），以及高校吸引學(xué)生參與到有效教育活動中的力度的概念[2]。眾多學(xué)者從不同角度對學(xué)生學(xué)習(xí)參與度的內(nèi)涵進(jìn)行了討論。

（一）拉爾夫·泰勒對“個體投入”因素的研究

美國著名教育心理學(xué)家拉爾夫·泰勒（Ralph W. Tyler）最早提出了關(guān)于個體學(xué)習(xí)投入的表述。在他的“八年研究”（1934-1942年）中認(rèn)為學(xué)習(xí)時間的投入是預(yù)測學(xué)習(xí)成效的重要因素，個體在學(xué)習(xí)時間上的投入（Time on Task）是學(xué)習(xí)參與的重要體現(xiàn)形式[3]。后來泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》（Basic Principles of Curriculum and Instruction）一書中進(jìn)一步指出，學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是通過學(xué)習(xí)者自身的經(jīng)歷而發(fā)生的，是學(xué)習(xí)者通過對自身所處環(huán)境所產(chǎn)生的反應(yīng)而發(fā)生的，是學(xué)習(xí)者的主動行為；學(xué)習(xí)者學(xué)到什么取決于他自己做了什么，而不是教師做了什么，因此，教育的關(guān)鍵手段是教育環(huán)境向?qū)W生提供的經(jīng)驗，并不是展現(xiàn)在學(xué)生面前的東西；經(jīng)驗指的是學(xué)習(xí)者與環(huán)境之間的互動，學(xué)習(xí)者是一個積極的參與者，環(huán)境中某些特征吸引著學(xué)習(xí)者的注意力，學(xué)習(xí)正是學(xué)習(xí)者對這些環(huán)境中的特征產(chǎn)生的反應(yīng)[4]。泰勒把學(xué)生的主動參與及個體投入學(xué)習(xí)過程視為學(xué)生獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗的重要保證，從而獲得實現(xiàn)目標(biāo)帶來的滿足感，學(xué)生獲得滿足感反過來推動學(xué)生主動參與和投入學(xué)習(xí)。泰勒的研究對后來的研究者如佩斯（C. Robert Pace）和帕斯卡雷拉（Ernest T. Pascarella）產(chǎn)生了較大的影響。

（二）佩斯對“投入程度”的研究及CSEQ工具的開發(fā)

佩斯拓寬了泰勒對學(xué)習(xí)時間、個體投入與環(huán)境反應(yīng)等因素的關(guān)注，在總結(jié)自己以往的評估經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，提出了學(xué)生學(xué)習(xí)“投入程度”（Quality of Effort）的概念。佩斯認(rèn)為，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)“投入程度”可以實質(zhì)上增進(jìn)我們對學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的理解。在20世紀(jì)70年代，人們認(rèn)為教育既是一種產(chǎn)品也是一個過程，學(xué)生進(jìn)入高等院校就像在市場上購買教育產(chǎn)品一樣，一旦沒有從中獲得期望的利益，就會責(zé)備高等院校沒有提供高質(zhì)量的教育產(chǎn)品；同時人們也發(fā)現(xiàn)，學(xué)生運用學(xué)校提供的設(shè)備和機(jī)會的“投入程度”或“努力的質(zhì)量”會影響到學(xué)習(xí)體驗及最終的教育質(zhì)量，正像當(dāng)時加州大學(xué)洛杉磯分校（University of California， los Angeles， UCLA）的一份調(diào)查所顯示的那樣，如果學(xué)生期望從高等院校提供的環(huán)境中獲益，就必須采取積極主動的態(tài)度去學(xué)習(xí)，有95%的學(xué)生同意這種觀點[5]。

在此背景下，佩斯參考格特曼量表（Guttman Scale）和布魯姆（Benjamin Bloom）教育目標(biāo)分類學(xué)開發(fā)出大學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷問卷（College Student Experiences Questionnaire， CSEQ），用以測量學(xué)生認(rèn)知努力的質(zhì)量。CSEQ是一種通用的工具，它評估大學(xué)生在使用高校為他們提供的學(xué)習(xí)和發(fā)展的資源和機(jī)會方面的努力程度。投入程度是理解學(xué)生滿意度、持久性和上大學(xué)影響的一個關(guān)鍵維度，學(xué)生參與有明確目的的教育活動（如研習(xí)、與同學(xué)或教師互動、在具體情境中應(yīng)用知識）越多，他們在學(xué)習(xí)和發(fā)展中的獲益就越多。在1979年首次使用CSEQ量表之后，許多院校開始大量采用這一量表測量大學(xué)生的學(xué)習(xí)投入程度，1993年佩斯離開加州大學(xué)洛杉磯分校（UCLA）時，又為社區(qū)學(xué)院開發(fā)了社區(qū)學(xué)院學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷問卷（Community College Student Experiences Questionnaire， CCSEQ）。

（三）阿斯汀的參與理論

亞歷山大·阿斯?。ˋlexander W. Astin）是另一位豐富和發(fā)展學(xué)習(xí)參與理論的重要學(xué)者。他在《學(xué)生參與：高等教育的發(fā)展理論》（Student Involvement： A Developmental Theory for Higher Education）一文中寫道，驅(qū)使他研究學(xué)生參與理論的主要動力是出于對一些研究者將學(xué)生的學(xué)習(xí)過程視為“黑箱”（Black Box）的憤慨——在所謂“黑箱”的輸入端是高等院校的各種政策和項目，而輸出端則是各類學(xué)業(yè)成果測試如平均學(xué)分積點（GPA）和標(biāo)準(zhǔn)化考試等，但是對于這些教育政策和項目如何轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)業(yè)成就與未來發(fā)展卻缺乏某些中介機(jī)制進(jìn)行解釋。他認(rèn)為判斷一所大學(xué)的優(yōu)劣不能僅靠其資源與聲望等輸入性因素，更應(yīng)該以學(xué)生的“才智增值”為依據(jù)。學(xué)生實現(xiàn)“才智增值”的途徑是“學(xué)生參與”（Student Involvement），即學(xué)生投入到學(xué)業(yè)經(jīng)歷中的身體與心理能量的數(shù)量和質(zhì)量總和，既包括學(xué)術(shù)性投入，也包括社會性和課外活動的投入，具體表現(xiàn)為積極主動地參與學(xué)習(xí)過程，如專心學(xué)習(xí)、參與課外活動、與教師或其他學(xué)校工作人員的交互影響等。

阿斯汀不否認(rèn)學(xué)習(xí)動機(jī)也是學(xué)生參與的一個重要方面，但他不太關(guān)注學(xué)生個體的想法和感受，而是更偏向于強(qiáng)調(diào)個體的外顯行為。在此基礎(chǔ)上他提出了學(xué)生參與理論的五個基本假設(shè)：1.參與是指生理和心理能量在各種對象上的投入，這些對象既可能是高度概括的（如在校經(jīng)歷）或特別具體的（如準(zhǔn)備某科考試）；2.無論面對什么對象，參與是持續(xù)發(fā)生的，即不同學(xué)生在既定對象上表現(xiàn)出不同的參與度，同一個學(xué)生在不同學(xué)習(xí)對象和不同時間階段表現(xiàn)出不同的參與度；3.參與具有數(shù)量和質(zhì)量上的雙重特點，以學(xué)生專注學(xué)習(xí)為例，既可以進(jìn)行量化測量（花費了多少時間），也可以進(jìn)行質(zhì)性衡量（復(fù)習(xí)和理解了閱讀材料還是盯著課本發(fā)呆）；4.學(xué)生學(xué)習(xí)和個體發(fā)展總量與他們參與項目的數(shù)量和質(zhì)量成正比；5.任何教育政策和做法的實施效果與該政策和做法增加學(xué)生參與的能力直接相關(guān)[6]。

阿斯汀提出了學(xué)生參與理論的“投入（Input）-環(huán)境（Environment）-產(chǎn)出（Output）”模型，即I-E-O模型。在這一模型中，高校對學(xué)生的影響是三個相互關(guān)聯(lián)因素作用的結(jié)果：投入是指學(xué)生的人類學(xué)特征、家庭背景和入學(xué)前的學(xué)業(yè)與社交經(jīng)歷；環(huán)境指學(xué)生在校期間接觸的所有人、項目、政策、文化和經(jīng)歷；結(jié)果指學(xué)生畢業(yè)后的個體特征、知識技能、態(tài)度、信仰和行為等。投入既以直接方式促成了結(jié)果，又以間接方式（即通過學(xué)校各方面的環(huán)境）影響了結(jié)果。該模型試圖解釋環(huán)境對學(xué)生整體或個體變化或成長的影響，關(guān)注教師和管理者實施的學(xué)校項目和政策，但它沒有從理論上解釋學(xué)生為什么變化或如何變化，而是從概念上或方法上引導(dǎo)我們研究高等教育經(jīng)歷對學(xué)生的影響[7]。

（四）帕斯卡雷拉關(guān)注“院校環(huán)境”維度

20世紀(jì)70、80年代，研究者逐漸把學(xué)生所處的“院校環(huán)境”因素融入學(xué)習(xí)參與概念中，他們認(rèn)為學(xué)習(xí)參與不單指個體的投入狀況，也包括學(xué)習(xí)者對院校環(huán)境的感知。帕斯卡雷拉（Ernest T. Pascarella）在《大學(xué)如何影響學(xué)生：三十年的研究》（How College Affects Students： A Third Decade of Research）一書中，構(gòu)建了“評估不同院校環(huán)境對于學(xué)習(xí)和認(rèn)知發(fā)展效果的一般因果模型”，對有益于學(xué)生發(fā)展的互動環(huán)境、課堂環(huán)境、課外環(huán)境進(jìn)行了梳理，在“院校環(huán)境”維度上促進(jìn)了學(xué)習(xí)參與理論的發(fā)展。帕斯卡雷拉用八個章節(jié)內(nèi)容圍繞六個大問題進(jìn)行論證：1.個體在大學(xué)期間發(fā)生變化的證據(jù)有哪些？2.在大學(xué)期間的這些變化是上大學(xué)的唯一結(jié)果嗎？有什么證據(jù)？3.不同學(xué)校對學(xué)生不同影響的證據(jù)是什么？4.同一所學(xué)校內(nèi)不同的經(jīng)歷影響學(xué)生變化的證據(jù)是什么？5.不同類型學(xué)生受到大學(xué)的影響各不相同，證據(jù)是什么？6.大學(xué)的長期影響是什么？[8]在教育質(zhì)量遭受抨擊和教育的問責(zé)需求越來越強(qiáng)烈的時代，帕斯卡雷拉的研究為高等教育以多種重要途徑影響學(xué)生提供了證據(jù)，超越了傳統(tǒng)的僅關(guān)注個體發(fā)展的相關(guān)研究。

二、高等教育質(zhì)量改進(jìn)的實踐推動

在20世紀(jì)80年代，全國優(yōu)質(zhì)教育委員會發(fā)表報告《國家處于危險之中》，將國家的經(jīng)濟(jì)問題歸因為教育質(zhì)量低下。該報告對美國教育產(chǎn)生了極為深刻的影響，聯(lián)邦政府、州和地方等各層面掀起了教育改革的浪潮，在高等教育實踐中的表現(xiàn)主要體現(xiàn)在高等教育質(zhì)量觀轉(zhuǎn)向注重個體需求，教育質(zhì)量認(rèn)證從注重資源的輸入轉(zhuǎn)向注重成果輸出。

（一）高等教育質(zhì)量觀轉(zhuǎn)向注重個體需求

馬丁·特羅（Martin Trow）提出高等教育規(guī)模發(fā)展的三個階段，即精英階段、大眾化階段和普及化階段。如果從高等教育質(zhì)量觀的發(fā)展歷程視角審視這三個階段，則可以說同樣存在高等教育質(zhì)量內(nèi)隱時代、質(zhì)量保障時代和質(zhì)量革新時代三個教育質(zhì)量觀發(fā)展階段[9]。精英高等教育階段是教育質(zhì)量的內(nèi)隱時代，高等教育處于“象牙塔”之內(nèi)，教育質(zhì)量只是教育界或高校私有的“內(nèi)部世界”。進(jìn)入大眾化階段后，院校數(shù)量和規(guī)模的擴(kuò)張使人們認(rèn)識到高等院校如此大批量地培養(yǎng)人才存在質(zhì)量上無法達(dá)標(biāo)的風(fēng)險。從質(zhì)疑高等教育質(zhì)量開始，進(jìn)而提出逐步建立質(zhì)量保障標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建質(zhì)量保障體系，開啟了質(zhì)量保障時代。率先步入高等教育普及階段的西方國家，高等教育在信息社會的重要性日益顯現(xiàn)，在“知識創(chuàng)新”成為社會主流的同時，教育質(zhì)量的革新也成為教育發(fā)展的主題。

當(dāng)前，各國高等教育機(jī)構(gòu)與所處社會環(huán)境之間，以及高等教育機(jī)構(gòu)自身內(nèi)部的關(guān)系都發(fā)生了很多根本性的變化，高等教育由精英到大眾再到普及階段的發(fā)展過程也是高等教育質(zhì)量觀的演進(jìn)過程，反映了不同時期人們對高等教育質(zhì)量的價值判斷與選擇。一是從生產(chǎn)者質(zhì)量觀向消費者質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)變。高等教育精英發(fā)展階段受生產(chǎn)者質(zhì)量理念支配，政府和高校掌握教育質(zhì)量的話語權(quán)，人們把學(xué)生視為高校的產(chǎn)品，只要“產(chǎn)品”符合政府和高校的“技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)”就是合格產(chǎn)品，即合格就是質(zhì)量。進(jìn)入大眾化時代，影響高等教育質(zhì)量的決定力量，逐漸從政府和高校內(nèi)部轉(zhuǎn)移到外部消費者的需求和認(rèn)可上，消費者對“產(chǎn)品”的接受程度成為衡量教育質(zhì)量的首要標(biāo)準(zhǔn)。二是從滿足某種“質(zhì)的規(guī)定性”到滿足“主體需要”程度的轉(zhuǎn)變[10]。政府基于社會對人才規(guī)格、類型和層次需求的全局考慮，確定具有操作性的高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系，對人才培養(yǎng)設(shè)定質(zhì)量要求。在高等教育大眾化時代，滿足受教育者的個性化需求，使受教育者由于接受高等教育而實現(xiàn)價值增值成為社會占主導(dǎo)地位的質(zhì)量追求。

（二）教育質(zhì)量認(rèn)證轉(zhuǎn)向注重成果輸出

歷史上，美國聯(lián)邦政府的高等教育質(zhì)量保證政策一直是疏遠(yuǎn)而有限的，這使得一些第三方機(jī)構(gòu)自發(fā)組織起來，擔(dān)負(fù)起教育質(zhì)量認(rèn)證的職責(zé)，建立起非政府性質(zhì)的質(zhì)量評價體系。國家、學(xué)術(shù)集團(tuán)或利益團(tuán)體為高等教育制定出某種標(biāo)準(zhǔn)，高等教育以此為參照，進(jìn)行人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會服務(wù)等工作，如果教育提供的產(chǎn)品和服務(wù)能夠達(dá)到這種規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)，這種教育就是有質(zhì)量的教育[11]。這種認(rèn)證的本質(zhì)依然是泰勒以目標(biāo)達(dá)成為核心的描述評價，普通民眾并不完全理解高等教育認(rèn)證的意義和價值，他們只是憑感覺認(rèn)為通過認(rèn)證的院校是有質(zhì)量保障的學(xué)校，比沒有認(rèn)證的院校要更優(yōu)秀，但并不了解認(rèn)證的復(fù)雜內(nèi)情。

進(jìn)入20世紀(jì)80年代，這種“合格即質(zhì)量”的教育質(zhì)量訴求有了進(jìn)一步的發(fā)展。1984年，南部高等院校協(xié)會（Southern Association of Colleges and Schools， SACS）發(fā)起的教育評估運動，就是把教學(xué)結(jié)果評估與教育認(rèn)證過程結(jié)合起來，采用預(yù)定評判標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)校整體效能進(jìn)行評判，這一標(biāo)準(zhǔn)就是，判斷一所學(xué)校的質(zhì)量，不僅要考查學(xué)校的教學(xué)過程是否具有高質(zhì)量，還要看它的資源狀況是否能夠滿足高質(zhì)量的教育需求，以及是否能夠合理利用這些資源成功達(dá)到學(xué)校的既定目標(biāo)。這一行為標(biāo)志著一種新的變化，那就是教育認(rèn)證工作的重心由量化標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)向了質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，也就是由輸入向輸出的轉(zhuǎn)變，即人們開始關(guān)注學(xué)生在校期間發(fā)生了哪些變化，取得了怎樣的效果。

三、社區(qū)學(xué)院學(xué)生學(xué)習(xí)參與度調(diào)查的實施

美國傳統(tǒng)的高等教育質(zhì)量評價主要是對高等院校辦學(xué)理念、效益、辦學(xué)能力、教學(xué)資源、師資隊伍、社會參與和服務(wù)等方面進(jìn)行評價，但20世紀(jì)80年代以后的大量研究表明，師生互動的質(zhì)量、學(xué)生在學(xué)業(yè)上面臨的挑戰(zhàn)程度和教育環(huán)境等因素往往決定著學(xué)生的學(xué)業(yè)成就[12]。為了深入了解學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的影響因素，1998年美國皮尤慈善信托基金（Pew Charitable Trusts）發(fā)起了針對全國范圍內(nèi)四年制本科院校學(xué)生學(xué)習(xí)參與度和發(fā)展程度的調(diào)查，即美國大學(xué)生學(xué)習(xí)參與度調(diào)查（NSSE）。為了提高社區(qū)學(xué)院學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量，積極回應(yīng)來自政府、公眾、家長及認(rèn)證機(jī)構(gòu)的問責(zé)，2001年，休斯敦基金（Houston Endowment）、露米娜教育基金（Lumina Foundation for Education）、大都會基金（MetLife Foundation）和皮尤慈善信托基金等出資在德克薩斯大學(xué)奧斯汀分校設(shè)立了社區(qū)學(xué)院學(xué)生學(xué)習(xí)參與度調(diào)查中心（Center for Community College Student Engagement， CCCSE），借鑒大學(xué)生學(xué)習(xí)參與度調(diào)查（NSSE）模式，實施面向社區(qū)學(xué)院和技術(shù)學(xué)院學(xué)生的社區(qū)學(xué)院領(lǐng)袖項目（Community College Leadership Program），開展社區(qū)學(xué)院學(xué)習(xí)參與度調(diào)查。

（一）學(xué)習(xí)參與度調(diào)查協(xié)議

在學(xué)習(xí)參與度調(diào)查開始之前，社區(qū)學(xué)院學(xué)習(xí)參與度調(diào)查中心（CCCSE）與申請參加調(diào)查的社區(qū)學(xué)院簽署協(xié)議，確認(rèn)該學(xué)校已經(jīng)了解清楚所有調(diào)查政策。協(xié)議簽訂后，CCCSE向參與調(diào)查的學(xué)校分配數(shù)據(jù)收集系統(tǒng)用戶名和密碼，并匹配數(shù)據(jù)收集系統(tǒng)管理人員權(quán)限。學(xué)習(xí)參與度調(diào)查有紙質(zhì)形式、網(wǎng)絡(luò)形式和電子郵件形式等，學(xué)?？梢愿鶕?jù)自身情況選擇。通過隨機(jī)取樣，學(xué)生自愿參與學(xué)習(xí)參與度調(diào)查項目，并有隨時退出的權(quán)力。

（二）學(xué)習(xí)參與度調(diào)查管理人員及其職責(zé)

學(xué)習(xí)參與度調(diào)查的管理人員主要由調(diào)查中心聯(lián)絡(luò)員（CCCSE Liaison）、校園協(xié)調(diào)員（Campus Coordinator）和調(diào)查管理員（Survey Administrator）組成。調(diào)查中心聯(lián)絡(luò)員是調(diào)查中心的工作人員，其主要工作職責(zé)是聯(lián)絡(luò)和溝通校園協(xié)調(diào)員、指導(dǎo)校園協(xié)調(diào)員的調(diào)查工作、為校園協(xié)調(diào)員提供必需的調(diào)查材料以確保調(diào)查順利實施。校園協(xié)調(diào)員是由社區(qū)學(xué)院指派的負(fù)責(zé)學(xué)校與調(diào)查中心之間溝通聯(lián)絡(luò)的聯(lián)系人，他的主要職責(zé)是監(jiān)督社區(qū)學(xué)院學(xué)生學(xué)習(xí)參與度調(diào)查在本校的實施情況、委派調(diào)查管理員、支持調(diào)查管理員開展選修課程情況調(diào)查、為調(diào)查管理員提供相關(guān)材料、指導(dǎo)調(diào)查工作實施、按校園協(xié)調(diào)員備忘錄要求開展調(diào)查工作。調(diào)查管理員由社區(qū)學(xué)院的教職工組成，主要職責(zé)是充當(dāng)校園協(xié)調(diào)員和任課教師的聯(lián)系人、與教師協(xié)商課堂調(diào)查實施過程和時間安排、了解課程調(diào)查實施方案、將調(diào)查信息采集回收反饋給校園協(xié)調(diào)員、按調(diào)查管理員備忘錄要求開展工作。

（三）學(xué)習(xí)參與度調(diào)查工具

學(xué)習(xí)參與度調(diào)查所采用的調(diào)查工具是CCSSE指標(biāo)體系，該指標(biāo)體系包括師生互動（Student-faculty Interaction）、學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)（Academic Challenge）、主動與合作學(xué)習(xí)（Active and Collaborative Learning）、學(xué)生的努力（Student Effort）、學(xué)習(xí)者支持（Support for Learners）等五個方面的核心內(nèi)容。（1）師生互動。帕斯卡雷拉、遠(yuǎn)藤和哈珀（Jean J. Endo & Richard L. Harpel）的研究早已證明師生互動的頻度與質(zhì)量對學(xué)生的學(xué)業(yè)成就呈正相關(guān)關(guān)系[13]。學(xué)生越是積極投入到教學(xué)活動中與教師互動，就越容易達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生的學(xué)業(yè)成就也就越大。（2）學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)。學(xué)業(yè)上的挑戰(zhàn)和學(xué)生積極主動地投入學(xué)習(xí)是學(xué)生取得較高學(xué)業(yè)成就的關(guān)鍵。CCSSE指標(biāo)體系注重課程標(biāo)準(zhǔn)、教師對教學(xué)難點和重點的理解和把握、課后作業(yè)的數(shù)量和質(zhì)量、評價學(xué)生的方式方法和嚴(yán)格程度。（3）主動與合作學(xué)習(xí)。只有學(xué)生積極主動地投入和參與學(xué)習(xí)活動，才能積極思考和應(yīng)用知識。在與其他同學(xué)協(xié)作解決問題時，才能更好地培養(yǎng)他們的實踐技能。（4）學(xué)生的努力。學(xué)生自身努力程度決定其學(xué)業(yè)成就大小。（5）學(xué)習(xí)者支持。提供優(yōu)良的教育環(huán)境，學(xué)生更容易取得優(yōu)異的學(xué)業(yè)成就。

（四）學(xué)習(xí)參與度調(diào)查的實施過程

社區(qū)學(xué)院學(xué)生學(xué)習(xí)參與度調(diào)查的實施過程包括提交課程主要資料檔案、隨機(jī)確認(rèn)調(diào)查樣本、課程調(diào)查、調(diào)查回收和調(diào)查結(jié)果反饋等五個階段。

1.提交課程主要資料檔案。由社區(qū)學(xué)院學(xué)生學(xué)習(xí)參與度調(diào)查中心（CCCSE）通知社區(qū)學(xué)院調(diào)查辦公室，按照調(diào)查備忘錄和相關(guān)要求把課程主要資料檔案（Course Master Data File， CMDF）提交給調(diào)查中心聯(lián)絡(luò)員，時間一般在春季學(xué)期開始兩周前后。CMDF的內(nèi)容包括春季學(xué)期所有的學(xué)分課程（Credit Course），不包括非學(xué)分課程（Non-Credit Course）、雙選課程、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)課程、個別化教學(xué)課程。

2.隨機(jī)確認(rèn)調(diào)查樣本。CCCSE收到課程主要資料檔案（CMDF）之后隨機(jī)選擇課程樣本，將選樣文件發(fā)送給校園協(xié)調(diào)員，由校園協(xié)調(diào)員和相關(guān)人員確認(rèn)樣本課程信息，確保抽樣內(nèi)容符合要求。同時，校園協(xié)調(diào)員與調(diào)查中心聯(lián)絡(luò)員保持隨時溝通，在兩個工作日內(nèi)確認(rèn)樣本的有效性。最后，調(diào)查中心聯(lián)絡(luò)員向校園協(xié)調(diào)員提供選定的課程清單。

3.實施課堂調(diào)查。實施課堂調(diào)查是學(xué)習(xí)參與度調(diào)查的核心部分，主要由校園協(xié)調(diào)員和調(diào)查管理員負(fù)責(zé)實施。在校園協(xié)調(diào)員收到課程清單兩周后，CCCSE發(fā)送本次調(diào)查的相關(guān)材料。校園協(xié)調(diào)員檢查收到的調(diào)查材料，確保材料無誤后發(fā)送給調(diào)查管理員，為進(jìn)入課堂調(diào)查做好準(zhǔn)備。首先，由校園協(xié)調(diào)員向教師發(fā)出校園協(xié)調(diào)員公開信，向調(diào)查管理員提供工作指南、樣本清單、調(diào)查日程表等材料。其次，調(diào)查管理員向任課教師發(fā)出調(diào)查管理員公開信，安排調(diào)查工作具體事項。第三，校園協(xié)調(diào)員接收并檢查調(diào)查材料。第四，實施課程調(diào)查。按照調(diào)查要求和調(diào)查時間表的時間節(jié)點，調(diào)查管理員攜帶所有調(diào)查材料進(jìn)入既定課堂進(jìn)行實地調(diào)查。第五，調(diào)查管理員回收調(diào)查問卷和課程信息，反饋給校園協(xié)調(diào)員。最后，校園協(xié)調(diào)員發(fā)送感謝信，課堂調(diào)查完成。

4.調(diào)查回收與整理。校園協(xié)調(diào)員將調(diào)查問卷歸類、裝袋、貼標(biāo)簽，與調(diào)查聯(lián)絡(luò)員一起將調(diào)查資料送至CCCSE分析和整理。

5.調(diào)查結(jié)果反饋。CCCSE分析調(diào)查結(jié)果，形成調(diào)查報告。CCCSE向該校提供在線調(diào)查報告和調(diào)查數(shù)據(jù)文件，幫助學(xué)校改進(jìn)教育質(zhì)量。

四、總結(jié)與啟示

社區(qū)學(xué)院學(xué)生參與度調(diào)查經(jīng)歷了理論積淀和實踐推動雙重探索，搭建考察學(xué)生學(xué)習(xí)投入情況的評價指標(biāo)體系，是目前比較成熟的探究學(xué)生學(xué)習(xí)過程與學(xué)業(yè)成就關(guān)系的模型。學(xué)生是學(xué)習(xí)活動中進(jìn)行獨立思考、認(rèn)知和主動行動的主體，也是學(xué)業(yè)成就的主動建構(gòu)者。教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為主體，不斷優(yōu)化教育環(huán)境，盡力發(fā)展每一個學(xué)生的潛能。社區(qū)學(xué)院學(xué)生學(xué)習(xí)參與度調(diào)查采用符合信度和效度要求的調(diào)查問卷，開展以學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量為核心的質(zhì)量評價，以非官方研究機(jī)構(gòu)為實施主體，以學(xué)生評價五項標(biāo)準(zhǔn)為核心，在公開民主的過程中開展調(diào)查，對美國社區(qū)學(xué)院學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的提高起到了重要推動作用。

美國社區(qū)學(xué)院學(xué)習(xí)參與度調(diào)查對我們開展相關(guān)研究有如下啟示：一是學(xué)習(xí)參與度調(diào)查強(qiáng)調(diào)學(xué)生對學(xué)習(xí)經(jīng)歷的認(rèn)識，以學(xué)生的視角了解學(xué)校教育過程，有助于構(gòu)建以學(xué)生為中心的育人環(huán)境和以證據(jù)為中心的評價文化。認(rèn)識到學(xué)生參與是在具體教育情境下學(xué)生和參與物的多維互動，有助于扭轉(zhuǎn)長期以來教育界以成人的視角來審視學(xué)生需求的現(xiàn)狀，真正樹立以學(xué)生為中心的執(zhí)教理念。同時對學(xué)生學(xué)習(xí)參與情況的測量需要依靠多種工具收集數(shù)據(jù)，也有助于培養(yǎng)以證據(jù)為中心的評價氛圍。二是立足于具體院校環(huán)境的學(xué)習(xí)參與度調(diào)查，有助于高等院校構(gòu)建符合自身傳統(tǒng)和目標(biāo)定位的人才培養(yǎng)模式。三是學(xué)習(xí)參與度調(diào)查關(guān)注學(xué)生成長過程，強(qiáng)調(diào)過程性評價指標(biāo)，有助于遏止當(dāng)前教育評價中以資源投入評價為主的趨勢，引導(dǎo)評價指標(biāo)體系研究轉(zhuǎn)向注重“學(xué)生發(fā)展變化”的過程性指標(biāo)開發(fā)，更好地發(fā)揮評價的導(dǎo)向、激勵和改進(jìn)功能。

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責(zé)任編輯 韓云鵬