萬宇婷

綜合英語課堂教師提問與學生思辨能力培養(yǎng)

萬宇婷

人的認知水平與其思辨能力具有關聯(lián)性。在綜合英語課堂上，教師在教學的不同階段，根據(jù)認知層級的發(fā)展軌跡，向學生提出不同認知層級的問題，進而培養(yǎng)學生的思辨能力。

綜合英語課，思辨能力，教師提問

商務英語專業(yè)的綜合英語課作為商務英語專業(yè)的核心課程，其重點已從語言知識、技能和交際能力方面轉向學生語篇意識的培養(yǎng)和語篇分析能力的提高，也就是說要突出對學生邏輯思維、獨立思考、創(chuàng)新等思辨能力的培養(yǎng)。如何有效促進學生思辨能力的提升，這是綜合英語教學過程中必須思考的問題。根據(jù)以往的研究，學生的思考深度與其認知水平有一定的關聯(lián)性[1-2]。在綜合英語課堂中，教師若能夠從不同的認知層級對學生進行提問，啟發(fā)學生對文章的輸入性理解，并循序漸進引導學生給出有效的輸出性回答，這將對學生的思辨能力培養(yǎng)產(chǎn)生重要作用。

一、國內(nèi)外研究述評

1941年，美國心理學家Glaser撰寫了最早的一本關于批判性思維的心理學著作《批判性思維發(fā)展的實驗研究》。之后，批判性思維研究引起了越來越多國外研究者的關注。概括而言，國外學者在思辨能力領域的研究大致可以分為三類:界定思辨能力的分項能力[3]、構建思辨能力的量具[4-6]，以及集中在心理學和醫(yī)學領域的思辨能力培養(yǎng)探索[7-10]。

在國內(nèi)，黃源深于20世紀90年代提出了“思辨缺席癥”這一概念[11]，隨后相關研究逐漸開展。尤其是近幾年，有關思辨能力與具體課程的相關研究越來越多。具體到英語教學中的思辨能力培養(yǎng)，國內(nèi)大多數(shù)研究是集中在寫作和口語教學方面。孫有中提出將英語專業(yè)寫作教學與思辨能力培養(yǎng)相結合[12]；李莉文提出融入思辨能力考查的英語專業(yè)寫作評測模式[13]；宋毅探討了英語口語教學中交流學理論對提高學生思辨能力的作用等[14]。關于閱讀教學中思辨能力培養(yǎng)的研究，國內(nèi)的研究主要包括教材編寫理念、學習者應具備的元認知知識、對教學理念和實踐的反思以及通過實驗驗證閱讀對思辨能力的培養(yǎng)。文秋芳等人于2009年結合國內(nèi)外的成果提出了“思辨能力層級模型”，隨后在其層級模型的基礎上首次構建了我國外語類大學生思辨能力測量工具，并積極組織了一系列先導研究和測量工具修訂后的檢驗研究[15-16]。以上研究都為具體的英語專業(yè)教學中思辨能力的培養(yǎng)提供了重要的理論支撐和實踐參考。但大多數(shù)的研究是從某一核心能力的整體角度來論述對思辨能力的培養(yǎng)，而沒有從不同層級的角度進行相關研究。

對于提問與思辨的關系方面，著名教育家陶行知先生曾說過：發(fā)明千千萬，起點是一問[17]。西方學者Elder和Paul指出，思考不是來自回答問題而是來自提出問題。他們認為只有當回答引發(fā)進一步的問題，思考才會得以繼續(xù)[18]。目前已有大量成果證明課堂提問與學生成就之間存在相關關系[19-20]，還有研究表明快速提問的效果優(yōu)于不提問[21]。Bloom根據(jù)人類認知程度的復雜性，將認知層級分為識記、領會、應用、分析、綜合及評價等六個層次[22]。Clasen指出學習者所提出的問題將會反映其思考認知層級[2]。然而，目前在國內(nèi)，大量對于提問的研究主要是探討課堂提問與有效教學之間的關系，但是從不同認知層級角度研究教師對學生所提問題與其思辨能力培養(yǎng)的研究尚不多。

針對以上情況，本文將以綜合英語課堂為背景，利用Bloom的認知能力分類模型，從對學生提出不同類型的問題、在不同階段提出不同的問題以及提問方式的認知層級發(fā)展軌跡三方面來探討綜合英語課程教學中教師如何通過提問來培養(yǎng)學生的思辨能力。

二、課堂提問與思辨能力培養(yǎng)

(一)不同類型的問題與學生思辨能力培養(yǎng)

1956年，Bloom發(fā)表了《教育目標分類法：認知領域》。此后，他有關思維的六個層次的描述在大量的情境中被改造和使用。他的思維過程的分層是根據(jù)從最簡單的知識回憶，到最復雜的判斷某個思想觀點的價值觀和價值組織起來的。Bloom把認知領域的思維技能的分類如下：知識、領會、應用、分析、綜合、評價(見表1)。

表1 認知領域的目標分類結構

他認為這些思維是有層次的。知識包括三類：具體的知識、處理具體事物的方式方法的知識和學習領域中的普通原理和抽象概念的知識。具體在綜合英語課文的教學中，教師的提問方式常常表現(xiàn)為例如“What is the difference between‘nuance’and‘difference’?”;“In what way does the American manager designate work?”;“What was the economic situation in the 1920s?”知識類問題屬于最低認知層級的問題，依賴記憶，主要是為了激發(fā)學生的已有知識來為更高層級的內(nèi)容理解服務，是課文理解必不可少的部分。

領會型問題主要是通過轉化、解釋和推斷三種形式來實現(xiàn)。轉化是用自己覺得有意義的話語來組織表達所傳授的內(nèi)容和知識，如“What is the main idea of the text?”；解釋是對所交流的信息進行解釋和說明，如“How to paraphrase this sentence?”；推斷是通過目前的知識去推測未來的狀況，如“What happened afterwards after having knowledge of its present situation?”領會超越了單純的記憶，代表最低水平的理解。

應用型知識可以是概念、理論的運用，也可以是某個具體的觀點、語言點的運用。例如：“Can you use an economic phenomenon to explain demand-supply curve ?”；“Do you think what is described in the text can happen in the real world?”從這一層級開始，則進入了高認知水平范疇。

分析是要在理解原材料內(nèi)容的基礎上，再將其分解，一般包括組成元素的分析、關系的分析和結構原則的分析。如“From the text, it can be seen that the two countries share something in common. Then can you tell me what their similarities are?”；“Why does the author use metaphor here?”

綜合所強調的是創(chuàng)造能力，需要產(chǎn)生新的模式或結構。在綜合英語課文學習中，常常表現(xiàn)為就某一事件或情境來闡述個人的觀點和看法，如“What would you do in thatsituation?”,”If you are in the author’s position, would you do the same?”

評價是最高水平認知學習結果，因為它要求超越原先的學習內(nèi)容，并需要基于明確標準的價值判斷。所以所提的問題常常是與對人物、行為、觀點等進行評價，如“Do you think ways mentioned in the text better than the traditional ones?”;”How do you think the rhetoric devices used in the text?”

了解六個認知層級的概念有助于教師進一步明確各層級對應的提問方式。對文章的深層分析是以表層理解為基礎，高認知層級問題和低認知層級問題構成培養(yǎng)學生認知發(fā)展的整體，不可或缺。

(二)不同階段的提問對于學生思辨能力的影響

在進行綜合英語課文的講授時，教師一般會將其分為三個階段：第一階段：主題的引入，話題的熟悉；第二階段：文章的理解、分析，詞句語言的學習；第三階段：主題的延伸和評價。

在第一階段，教師主要是為激發(fā)學生已有的知識和記憶從而能夠幫助學生理解文章主題而進行提問，所以在這一階段，應以知識型問題為主；到了第二階段，由于需要對詞語、句子及段落等進行講解，提出領會型問題有助于學生理解文章細節(jié)，附帶語言的學習。而提出應用性問題將進一步讓學生將剛學習到的詞匯、結構等應用到新的情境或語境。當進入到教學的第三階段，此時則應以分析型、綜合型和評價型問題為主。具體來說，在充分掌握了句子、段落層面的內(nèi)容后，學生需要從篇章層面對文章的寫作特點、主題等進行深入分析和延伸。在此基礎上，教師提出相關問題鼓勵學生陳述自身觀點、分享親身經(jīng)歷。通過不斷追加更多后續(xù)問題，教師逐漸引導學生對文章主題、人物、事件進行評價。

由此可以看出，綜合英語課文教學的三個階段對于思辨能力的培養(yǎng)有不同的作用。在培養(yǎng)學生思辨能力時，應先從低認知層級的知識型和領會型問題開始提問，為提出高認知水平問題打下基礎。在由低認知層級向高認知層級過渡中，教師可以將細節(jié)理解問題融入到第三階段問題的引出當中，呈現(xiàn)出所提問題的相關性和銜接性。由于第三階段的高認知水平問題最有利于學生思辨能力培養(yǎng)，在學生水平允許的情況下，教師可安排學生提前將詞語、句子等內(nèi)容做好預習，在上課過程中適當增加第三階段的授課時間，從而實現(xiàn)思辨能力培養(yǎng)的效果最大化。

(三)提問方式的認知層級發(fā)展對學生思辨能力的培養(yǎng)

將問題分成了不同的認知層級，并根據(jù)文章講解的不同階段對問題的提出進行了劃分。但在實際教學過程中，由于存在具體差異，教師在進行提問的過程中并不只是使用唯一的模式向所有的學生進行提問。具體來說，從認知層級的角度，教師提問的認知層級發(fā)展軌跡可以分為平級、低級、高級和波動。

1.平級發(fā)展。平級發(fā)展軌跡指的是后續(xù)問題與初始問題的認知層級相當，所提的問題并不屬于不同的認知層級范疇。例如，教師提出一個領會型問題時，若學生并未給出明確地回答，教師可將該問題進行細化，提出細節(jié)性的領會型問題，從而使學生充分了解文章的某一細節(jié)內(nèi)容。又如，教師提問學生關于課文中觀點的評價，若學生的第一次回答過于簡單，教師可以繼續(xù)追問學生給出此評價背后的原因。這樣能夠促使學生對其回答給予證據(jù)類的解釋，同樣是屬于思辨能力的范疇。

從以上例子可看出，針對于學生對教師初始問題的反應，在后續(xù)的提問中教師應進行相應的調整。另一方面，對比以上兩個例子可發(fā)現(xiàn)，雖然教師前后提出的問題處于相同的認知水平，提出低認知水平的問題并未明顯提升學生的認知能力，所以無法使學生的思辨能力得到有效地提升，而高認知水平的問題則對于學生的思辨能力培養(yǎng)具有更明顯的作用。

2.低級發(fā)展。低級發(fā)展軌跡是教師提出的問題從更高認知層級向更低層級的發(fā)展。一般說來，這一情況的出現(xiàn)往往是學生不理解或無法回答教師提出的高認知層級的初始問題，繼而教師降低問題的難度，重新向學生提問。常被教師采用的低級發(fā)展軌跡包括分析型問題轉向領會型問題，分析型問題轉向知識型問題和評價型問題轉向分析性問題三種。第一種發(fā)展軌跡有利于學生在出現(xiàn)理解偏差的情況下在文章中定位出具體信息發(fā)現(xiàn)問題所在，理清問題的思路；第二種則可以在學生沒有理解問題的情況下幫助學生利用已知知識、激活學生原有記憶來分析新的問題，有助于找到解決問題的方法；從評價性問題轉向分析型問題的提問方式則能夠讓學生清楚地意識到對文章的評價應該基于對文章的分析，所做的結論應該要有充分合理的論據(jù)和論證過程，而并不是憑空想象或自由發(fā)揮。

在學生的理解發(fā)生偏差時，低級發(fā)展軌跡有助于將問題進行分解，降低難度，幫助學生找到問題的重點，符合學生現(xiàn)有的水平，但之后并沒有再提出提升學生水平的問題，對學生思辨能力的培養(yǎng)有限。

3.高級發(fā)展。高級發(fā)展軌跡則與低級發(fā)展軌跡相反，是低一層級的認知問題向更高認知層級問題的發(fā)展。例如，在學生對于教師提出的領會型問題給出了明確地回答后，教師繼續(xù)提高問題難度，讓學生進一步鍛煉其應用、分析、綜合或評價的認知能力。由于初始問題有利于學生理解文章細節(jié)內(nèi)容，為更高一層級問題的提出做了準備，而后續(xù)問題又給學生挑戰(zhàn)的機會，這一發(fā)展軌跡符合學習過程由易到難，認知層次由低到高的規(guī)律，有利于學生思辨能力的培養(yǎng)。

4.波動發(fā)展。波動發(fā)展軌跡是綜合了以上三種軌跡，即初始問題向最終問題的發(fā)展過程是包含了平級、低級和高級問題的提出。由于后續(xù)問題的提出要經(jīng)歷不同的發(fā)展方向，波動發(fā)展軌跡可分為波形向下、波形平級和波形向上三大類別。例如，教師提出分析型問題-理解性問題-分析型問題-評價型問題，這一系列問題的提出就屬于波形向上類，因為最后的評價型問題的認知層級高于初始的分析型問題。

由于整個提問過程包含的問題更加具體化，學生思維過程更加復雜化，認知發(fā)展更具有目標性，其比單向發(fā)展更加適合培養(yǎng)學生的思辨能力。一般來說，波形向上的發(fā)展軌跡最有利于學生思辨能力的培養(yǎng)。首先，教師提出較高認知層級的初始問題，若學生無法回答或回答有偏差，教師則進入第二步：降低問題的難度或者將問題進行分解，從而使學生先解決更低認知層級的問題；第三步：待學生回答完更低認知層級的問題后，教師回到初始問題的認知層級進行提問；第四步：待學生解決后，教師提出更高認知層級的問題。其中第三步根據(jù)學生的回答情況可以選擇增加或者直接進入到第四步。也就是說，最后高認知層級的提問給學生設置了認知能力得到進一步提高的機會。教師通過“提問+追問”的方式，不斷啟發(fā)和引導學生接近每個問題的答案，循序漸進地加深學生對文章的理解，促進學生的高認知能力的發(fā)展。這種提問方式類似于蘇格拉底的提問方式，從具體事例出發(fā)，逐步深入，最后走向某個確定的認知[23]。

三、結語

對英語專業(yè)學生思辨能力的培養(yǎng)近年來已成為中國外語教育界關注的重點。問題在教育行為中至關重要，它可以被用來激活認知過程，最終達到高效學習[24]。在綜合英語課堂中，教師通過合理設置課堂提問的形式，將不同問題的認知層級因素和不同學生的水平差異因素考慮進來，在充分準備教學內(nèi)容的基礎上，增加對課堂提問的設計安排，并將其作為培養(yǎng)學生思辨能力發(fā)展的切入點。本文從不同類型的問題、不同階段的提問以及提問方式的認知層級發(fā)展軌跡三方面對學生思辨能力的培養(yǎng)進行了論述，以期能夠進一步豐富思辨能力培養(yǎng)的方法，并從又一角度展現(xiàn)認知層級理論與思辨能力培養(yǎng)的關聯(lián)性，同時也為教師在教學實踐中培養(yǎng)學生的思辨能力提供啟示和參考。

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責任編輯：李應青

H319

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：1673-1794(2017)03-0114-04

萬宇婷，廣東外語外貿(mào)大學南國商學院講師，碩士，研究方向：跨文化交際、英語教學(廣州 510545)。

廣東外語外貿(mào)大學校級科研課題扶持項目(17-002C)

2017-03-11