王東

[摘 要]教師是教學(xué)活動(dòng)的組織者與引導(dǎo)者，在教學(xué)中，教師恰如其分的引導(dǎo)是學(xué)生思維發(fā)展的助推器。因此，教師可在學(xué)生理解片面處、知識發(fā)展處以及困惑處對學(xué)生進(jìn)行必要的引導(dǎo)，以培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。

[關(guān)鍵詞]把握時(shí)機(jī)；適時(shí)引導(dǎo)；數(shù)學(xué)思維

[中圖分類號] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）26-0091-01

數(shù)學(xué)作為一門基礎(chǔ)學(xué)科，對學(xué)生的思維有十分重要的意義。教師要善于把握引導(dǎo)時(shí)機(jī)，通過巧妙的引導(dǎo)，幫助學(xué)生找到解決問題的最佳路徑，有效培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。

一、在理解片面處引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性

解決問題作為小學(xué)數(shù)學(xué)的組成部分之一，在教材中占據(jù)著較大的比重，學(xué)生在解決問題的過程中，由于能力與知識經(jīng)驗(yàn)的不足，對知識的理解往往比較片面，不能深層次地去發(fā)現(xiàn)事物的本質(zhì)特征。教師可以在學(xué)生理解片面處對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，幫助學(xué)生挖掘問題的本質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性。

如，講解題目“已知一個(gè)長方形周長是18厘米，長與寬的比是5∶4，求這個(gè)長方形的面積?！睍r(shí)，學(xué)生把5∶4分配所得的數(shù)值直接定為長方形長與寬的值，這顯然不正確。為了幫助學(xué)生正確理解題意，我提問：“請大家認(rèn)真考慮，長方形的周長是如何計(jì)算的呢？”我的提問有效激活了學(xué)生的思維，降低了學(xué)生對題目的理解難度，學(xué)生明白按一定的比例分配要以它特定的、相對應(yīng)的數(shù)量為前提。長方形的長有兩條，寬有兩條，不能直接將18厘米分配成9份，然后按5∶4得到。

該教學(xué)案例中，在學(xué)生思考問題不全面時(shí)，我充分發(fā)揮自身優(yōu)勢，巧妙引導(dǎo)，使學(xué)生的思路與準(zhǔn)確答案更近一步，使學(xué)生對問題的認(rèn)識真正走向深刻。

二、在知識關(guān)聯(lián)處引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性

數(shù)學(xué)知識之間存在一定的聯(lián)系。在教學(xué)中，教師根據(jù)教學(xué)需要，在數(shù)學(xué)知識的關(guān)聯(lián)處巧妙地引導(dǎo)學(xué)生，有助于學(xué)生由此及彼，主動(dòng)去獲取數(shù)學(xué)知識的特點(diǎn)以及內(nèi)在聯(lián)系，使學(xué)生的思維不再局限于對一個(gè)點(diǎn)的認(rèn)識上，而是可以真正走向靈活，達(dá)到有效提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果的目的。

如，“兩位數(shù)的加法”的教學(xué)重點(diǎn)是讓學(xué)生經(jīng)歷探索口算兩位數(shù)加法的過程，掌握兩位數(shù)相加的計(jì)算方法。在教學(xué)時(shí)，我以“45+23”為例，先讓學(xué)生結(jié)合自己已有的知識經(jīng)驗(yàn)，想一想這個(gè)算式應(yīng)該如何計(jì)算。在我的鼓勵(lì)下，學(xué)生展開了探索，大部分學(xué)生把算式改成“40+5+20+3”后，再進(jìn)行口算。我提問：“大家的方法很好，那么你們還記得如何計(jì)算‘兩位數(shù)加一位數(shù)嗎？對于算式‘47+6，又該如何計(jì)算呢？”在我的引導(dǎo)下，學(xué)生很快想到了用位數(shù)對齊的方法。繼續(xù)進(jìn)行引導(dǎo)：“位數(shù)對齊的方法對‘45+23這個(gè)算式的計(jì)算有什么幫助嗎？”學(xué)生很快想到了“個(gè)位數(shù)字與個(gè)位對齊，十位與十位對齊”的方法，滿十就向前進(jìn)一位，很快算出了結(jié)果，教學(xué)效果顯著。

該教學(xué)案例中，在教學(xué)“兩位數(shù)的加法”時(shí)，為了幫助學(xué)生找到兩位數(shù)與兩位數(shù)的計(jì)算方法，教師從這個(gè)問題的知識發(fā)展點(diǎn)出發(fā)進(jìn)行引導(dǎo)，有助于學(xué)生思維的靈活變通，起到了良好的教學(xué)效果。

三、在困惑處引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生思維的發(fā)散性

在教學(xué)中，盡管教師已經(jīng)對學(xué)生要學(xué)的知識做了相關(guān)的預(yù)設(shè)與鋪墊，但由于學(xué)生自身經(jīng)驗(yàn)不足，他們對所學(xué)知識依然感到迷茫，此時(shí)，教師的引導(dǎo)可以使學(xué)生有豁然開朗的感覺，有助于提升學(xué)生思維的發(fā)散性。

如，教學(xué)“分?jǐn)?shù)加減法”時(shí)，為了把握學(xué)生對分?jǐn)?shù)計(jì)算的理解程度，我出示了以下習(xí)題：（1）■+■；（2）■-■；（3）■+■。

待學(xué)生計(jì)算結(jié)束后，我問：“這些算式，同學(xué)們都會計(jì)算嗎？如果不會計(jì)算，你們的困惑處在哪里？”有學(xué)生問：“習(xí)題（2）中能用分母減分母，分子減分子的方法來計(jì)算嗎？”有學(xué)生問：“習(xí)題（3）中，分子相同，分母不相同，可以直接用它們的分母相加減嗎？”針對學(xué)生的困惑，我回答：“下面我們通過習(xí)題（2）來探討能否按照同學(xué)們提出的方法進(jìn)行計(jì)算。首先，■表示什么？它的計(jì)數(shù)單位是什么？■呢？它的計(jì)數(shù)單位呢？按照我們以往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，單位不同的兩個(gè)數(shù)能夠直接進(jìn)行加減計(jì)算嗎？比如千克與克，千米與米等，遇到單位不同的情況時(shí)，我們需要先做什么？”這樣一來，學(xué)生很輕松就理解“通分”在分?jǐn)?shù)加減法計(jì)算中的教學(xué)價(jià)值。

該教學(xué)案例中，我在學(xué)生的困惑處進(jìn)行引導(dǎo)，使學(xué)生明白分?jǐn)?shù)相加減需要通分的原因，不僅深化了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，還有效培養(yǎng)了學(xué)生思維的發(fā)散性。

總之，在教學(xué)中，教師應(yīng)隨時(shí)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)，在關(guān)鍵點(diǎn)處適時(shí)對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，幫助學(xué)生撥開思維的迷霧，進(jìn)而深刻理解所學(xué)知識，提升學(xué)生的思維能力。

（責(zé)編 韋 迪）endprint