董紅翠

摘要：在閱讀理解中，知識的內(nèi)在聯(lián)系越緊密，結(jié)構(gòu)化程度越高，識記和存儲的效果越好。所以，在習(xí)作教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)并遵循內(nèi)在序列，然后構(gòu)建自己的體系對于任何一個學(xué)科都很重要。然而長期以來，我們作文教學(xué)給予學(xué)生的恰恰相反，不是讓他們自己構(gòu)建體系，而是將習(xí)作要素零碎強加給學(xué)生。所以，我們要在“教”與“學(xué)”之間重新構(gòu)建習(xí)作教學(xué)的“內(nèi)在序列”。

關(guān)鍵詞：失序 習(xí)作 構(gòu)建 序列

一、什么是習(xí)作教學(xué)的內(nèi)在序列？

所謂“內(nèi)在的序列”，即事物及其發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律。作文教學(xué)的“內(nèi)在序列”是指片段與篇章之間的聯(lián)系。作文主題和單元的聯(lián)系，每個習(xí)作單元和學(xué)段的不同層級之間的聯(lián)系，兒童經(jīng)驗與習(xí)作學(xué)習(xí)之間的聯(lián)系，兒童意志情感思維習(xí)慣間的聯(lián)系等等。然而，長期以來，我們學(xué)校的教育給予學(xué)生的恰恰相反，不是讓他們自己構(gòu)建體系，而是將各種零碎強加給學(xué)生，于是，系統(tǒng)的習(xí)作教學(xué)過程成了在生產(chǎn)線上安裝零件般的知識灌輸。習(xí)作教學(xué)也因“失序”而深陷“高耗低效”的泥潭。

二、“失序”的習(xí)作教材編排

學(xué)生到了中年級，對事物、世界、他人就不僅僅是欣賞，更需要和這個世界溝通、交流、判斷、傾訴和表達(dá)，他們的體驗方式也不再只是以“識”為中心，而是以“寫”為觸角，探索周圍的世界?，F(xiàn)在，隨著對新課標(biāo)的深度解讀，“語言文字的運用”已經(jīng)躍居大大小小示范課的“首席位置”，有仿寫、擴寫、補白、續(xù)寫，這些呈“點”狀的寫的訓(xùn)練和教材中每個單元的習(xí)作目標(biāo)又各出其右，散列于我們課程內(nèi)外，迷亂我們的視線、模糊學(xué)生的目標(biāo)。因此，一個有序列的“寫”的通聯(lián)課程的建構(gòu)迫在眉睫。

以三（下）和五（下）某版教材中寫人的習(xí)作要求為例：

三、寫人序列的有序重整

下面，以寫人為例，來系列地探討作文教學(xué)的“內(nèi)在序列”。長期以來，寫人的作文一般都這樣要求：事例要特別、選取角度要新、要抓住人物細(xì)微的動作及其心理變化，這樣的要求幾乎從小學(xué)到初中到高中，一以貫之，然而，在小學(xué)階段我們這樣講述和要求的時候，這幾個因素只是呈塊狀地散列在學(xué)生的印象里，不成系列，那么我們該如何線狀地推進(jìn)，讓學(xué)生明確知道各階段自己的寫作指向任務(wù)，進(jìn)而讓學(xué)生通曉寫作的真旨呢？

（一）特寫大之。從中年級開始，先學(xué)習(xí)特寫化的手法。主要表現(xiàn)在外貌、動作等方面。習(xí)作之前要引導(dǎo)學(xué)生用“放大鏡”觀察，觀察時要仔細(xì)把握，認(rèn)真比較，反復(fù)思考，然后通過外貌描寫、動作描寫來寫出人物的特點，顯示人物的個性。接著逐步加上人物的語言、心理，這樣地由“點”到“塊”的序列化推進(jìn)，學(xué)生對人物描寫便有了較為清晰的認(rèn)識。

而到了高年級，同樣是寫人的習(xí)作，對于人物形象的要求更為形象、豐滿。例如在《理想的風(fēng)箏》中，由于作者抓住了劉老師的外貌、神態(tài)、動作、語言的特點，因而能夠鮮明地寫出人物的個性。所以說，對于人物的描寫，中高年級的著眼點有所不同，前面各個習(xí)作的鋪墊也應(yīng)該各不相同。

（二）環(huán)境襯之。古語云：“天時、地利、人和”。不同的時代，不同的環(huán)境對人物的成長，有著各不相同的影響。杰出人物的他們業(yè)績的開創(chuàng)，與其生活的時代及其具體環(huán)境有著密切的關(guān)系。因此，作者表現(xiàn)人物，刻畫人物的性格特征，就必須把人物置于相應(yīng)的環(huán)境之中。既要做到環(huán)境為表現(xiàn)人物服務(wù)，成為人物活動的理想陣地，又要注意使人物的一舉一動都要同環(huán)境協(xié)調(diào)一致。

（三）線索串之?？傆胸灤┤牡木€索，把記敘的內(nèi)容有機地連綴起來，組成一個整體。線索猶如縫制衣服的線。做衣服，先要裁剪布料，然后用線把一塊塊布料縫制起來。沒有線，縫不成衣服；記敘性文章如果缺少線索，即使材料再精彩，也不能為好文章。文章的線索一經(jīng)確定，就要用它組織好所要表達(dá)的內(nèi)容。這樣寫出的文章，才會條理清楚，文脈貫通。

四、以“學(xué)”為原點的活教策略

這里的“活”是動詞。具有“創(chuàng)新”“解放”“松綁”之意，是對“學(xué)”與“教”的新型關(guān)系的定性。以學(xué)活教是習(xí)作教學(xué)觀念的重大轉(zhuǎn)變。教師的教不再始于教師的備課和講課，結(jié)束于考試和評價，而是始于學(xué)生的知識儲備、現(xiàn)有表達(dá)能力和課堂語言組織表現(xiàn)。

（一）知曉學(xué)生。一個教師僅僅擁有豐厚的學(xué)科知識是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，他必須具備足夠的教學(xué)知識，譬如學(xué)生的性格特點、智力類型和知識分類意識。教師應(yīng)該知道：有些習(xí)作要素需要組合，有些習(xí)作要素需要體驗，有些習(xí)作要素只是知會一點而已……所有的習(xí)作要素需要有機有序地結(jié)合起來。僅僅使用記憶和訓(xùn)練一種方法來對付全部習(xí)作要素是低效的。

（二）組合信息。1990年，美國教育專家P.L.格羅斯將學(xué)科知識解析為四部分：（1）關(guān)于學(xué)科性質(zhì)的知識和最有學(xué)習(xí)價值的知識。（2）學(xué)生對某一學(xué)習(xí)內(nèi)容理解和誤解的知識。（3）特定學(xué)習(xí)內(nèi)容在橫向和縱向組織和結(jié)構(gòu)中的知識。（4）將特定學(xué)習(xí)內(nèi)容顯示給學(xué)生的策略的知識。所以，建構(gòu)習(xí)作序列之中的教師的教學(xué)知識從何而來？來自于建設(shè)與本學(xué)科相關(guān)的一切自然科學(xué)、人文科學(xué)、腦科學(xué)、管理學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)的廣闊視野和信息組合：來自于教師自身的教學(xué)經(jīng)驗和反思；來自于同事間的日常學(xué)術(shù)交流。

（三）不斷自非。展望教育的未來看習(xí)作教學(xué)，立足學(xué)生的發(fā)展看習(xí)作教學(xué)，在教學(xué)實踐中不斷建設(shè)更廣闊的教育畫面時，教師才能學(xué)會高屋建瓴、開闊視野、包容悅納，并學(xué)會從“思考一實踐一再思考一再實踐”中建設(shè)自己的教育大智慧。在這里，我們要學(xué)習(xí)海爾的“自非”文化。我們教師就要像海爾那樣，面對成長變化的學(xué)生，也要始終堅持以生為本，不斷“自非”，只有當(dāng)教師真正成長為學(xué)生學(xué)習(xí)和生活的課本的時候，教師的真正的時代意義才有可能實現(xiàn)。