摘要：基于大班體育研討活動《竹竿樂》分析幼兒教師教學(xué)機(jī)智的生發(fā)，教學(xué)機(jī)智的生成絕非是偶然的事件，而是折射出教師深層的教學(xué)觀、兒童觀、教師觀，針對幼兒教師教學(xué)機(jī)智的生發(fā)提出建議：更新拓展教學(xué)觀念、發(fā)揮幼兒在教學(xué)活動中的主體地位、增強(qiáng)問題意識，不斷反思教學(xué)實(shí)踐活動、圍繞主題開展研討活動，創(chuàng)設(shè)合作的教師文化。

關(guān)鍵詞：幼兒教師教學(xué)機(jī)智；教學(xué)觀；教師觀；兒童觀

【分類號】G615

一、案例分析

大班幼兒體育活動《竹竿樂》，其活動目標(biāo)為：1.鍛煉躲閃能力、奔跑能力、方位感知；2.培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。

活動過程：每四個(gè)小朋友為一組手握一根竹竿，活動有四個(gè)環(huán)節(jié)1.快快集合，即聽口令與老師做相同的動作，向前走兩步、向左走三步、向右走兩步等；2.奇怪的動作，即讓幼兒像雙面膠一樣貼在地上，躺著手握竹竿向左、向右、向前向后；3.看誰反應(yīng)快，即聽教師的口令與教師做相反的動作，教師說向前兩步走，幼兒要說向后兩步走，一邊說一邊做出相應(yīng)的動作；4.開汽車，即每組小朋友再分配一根竹竿，左右手各拿著竹竿開汽車，前面的小朋友是司機(jī)，后面的是乘客。最后再將四輛車合并為兩輛汽車、一輛汽車。

本活動組織得豐富多彩，幼兒在快樂的氣氛中掌握了前后、左右、上下方位，并鍛煉了其奔跑、團(tuán)隊(duì)合作能力，達(dá)到了教育目標(biāo)。但活動過程中出現(xiàn)如下問題：1.第一、三環(huán)節(jié)中幼兒聽口令走的步數(shù)很混亂，教師說兩步然而有的幼兒走三步四步等，教師未察覺到；2.每組幼兒一起拿著竹竿做相同動作時(shí)，有的幼兒被拉扯著有的幼兒被甩出去，教師面對此情景只提醒幼兒注意握緊；3.開汽車環(huán)節(jié)中四輛小汽車出現(xiàn)相撞，教師再次提醒幼兒注意安全。本體育活動先后多次在不同地方組織不同的幼兒開展，這些問題在前幾次一直存在但未引起教師的關(guān)注。

教育活動中出現(xiàn)了教師未預(yù)設(shè)到的問題，教師在具體教育情境中未針對具體的人、事做到擇機(jī)而教。每個(gè)幼兒的動作能力、合作意識不同，不同地方的幼兒參與相同活動也會出現(xiàn)教師意想不到的情況和問題，意想不到的情況和問題是生成的問題，往往具有極大地討論價(jià)值和研究意義。教師就不能再按照預(yù)設(shè)的教育活動方案開展，應(yīng)將 “偶發(fā)事件”適時(shí)轉(zhuǎn)換為教學(xué)資源，化解可能出現(xiàn)的矛盾與沖突，就會達(dá)到預(yù)設(shè)與生成和諧統(tǒng)一，教育活動就會因生成而精彩。

二、大班體育研討活動《竹竿樂》中幼兒教師教學(xué)機(jī)智的審思

教學(xué)機(jī)智在《教育大辭典》中被定義為：教師面臨復(fù)雜教學(xué)情況所表現(xiàn)的一種敏感、迅速、準(zhǔn)確的判斷能力。如在處理事前難以預(yù)料、必須特殊對待的問題時(shí)，以及對待處于一時(shí)激情狀態(tài)的學(xué)生時(shí)，教師所表現(xiàn)的能力。[1]教學(xué)機(jī)智是教學(xué)藝術(shù)之樹上最為鮮活而亮麗的花朵，集中體現(xiàn)教師的教學(xué)智慧。但它又不僅僅是教師教學(xué)能力和教學(xué)智慧的問題，在它的深層和背后起支配作用的是教師的教育教學(xué)觀念。此體育活動中反映出教學(xué)機(jī)智的限制主要有以下幾個(gè)方面：

（一）忠實(shí)地執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃

《竹竿樂》教育活動按照教學(xué)計(jì)劃有條理地組織完成，達(dá)到了教育活動的目標(biāo)，而對于具體教育情境中創(chuàng)生新的教學(xué)資源，即幼兒親歷和體驗(yàn)，正是他可遇不可求的教育資源，如幼兒不按指令混亂的步伐數(shù)，教師未不作出指引，對于幼兒在開小汽車時(shí)相互碰撞、乘客從汽車中出來等情景不予引導(dǎo)。在扮演教學(xué)計(jì)劃的忠實(shí)執(zhí)行者角色的指導(dǎo)下，該教師只注重教學(xué)計(jì)劃中的問題，而無意關(guān)注教學(xué)事件作為教學(xué)資源的重要價(jià)值，因而也不可能對意外的教學(xué)資源加以充分利用與適時(shí)轉(zhuǎn)化，以達(dá)成教育活動目標(biāo)的拓展。幼兒教師不單單是設(shè)計(jì)好的教育活動的執(zhí)行者；也是教育資源的開發(fā)者、設(shè)計(jì)者。因此，只有從傳統(tǒng)狹隘的教學(xué)觀念中解放出來，才會擁有發(fā)揮教學(xué)機(jī)智的廣闊時(shí)空，實(shí)現(xiàn)對教學(xué)機(jī)智的創(chuàng)新及其教育價(jià)值的深層追尋。教師引發(fā)教學(xué)機(jī)智的起點(diǎn)是對問題的敏感。

（二）傳統(tǒng)的師幼關(guān)系限制教學(xué)機(jī)智的生成

除了按照教育活動預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)、服從教育活動方案中的組織流程和組織管理外，傳統(tǒng)教學(xué)中教師的權(quán)威角色及其人格面具也妨礙了教師心靈的自由放飛和情感激蕩。在教師是權(quán)威角色意識支配下，教師發(fā)揮教學(xué)機(jī)智自然多了一份居高臨下的嚴(yán)肅和凝重，少了一份平等交往的和諧和輕松，教師過多地考慮到對于教育活動理性的把握和紀(jì)律的維護(hù)，而缺少心靈徜徉。[2]本活動中當(dāng)出現(xiàn)幼兒開汽車相撞、幼兒輪流做司機(jī)、開汽車中把乘客摔倒等問題時(shí)，教師首先應(yīng)該相信幼兒的主觀能動性，在保證場地設(shè)備的安全狀況下，向幼兒說明安全問題動作要領(lǐng)之后，應(yīng)該更多地去引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)問題、思考解決問題，更多地傾聽幼兒所想，幼兒可能會有成人想不到的解決方法。相信每個(gè)幼兒都有不同程度的潛能，鼓勵(lì)幼兒不斷地創(chuàng)新、探索和發(fā)展，只有這樣，才能使他們的潛能得到淋漓盡致的發(fā)揮；[3]才能使教師與幼兒有平等的交流、喚起教師的積極情感體驗(yàn)。

（三）單純教學(xué)者的角色引發(fā)教學(xué)機(jī)智的被動

該教師三十分鐘內(nèi)完成了四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，時(shí)間比較緊湊，為了達(dá)到預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)就按照教學(xué)計(jì)劃一步一步地進(jìn)行教學(xué)，沒有顧及教育活動出現(xiàn)的偶然情況，如有的小朋友摔倒了僅僅說了一句“注意安全”，沒有抓住時(shí)機(jī)引導(dǎo)幼兒思考為什么有的小朋友會摔倒？不僅反映出傳統(tǒng)的教育觀導(dǎo)致忽視教育中的生成資源，而且反射出教師在教育活動中角色的定位，從活動中可以看出教師把自己定位為一名教學(xué)者，將思維大都局限在既定目標(biāo)的達(dá)成方面，卻失去了對動態(tài)的、偶然的教育因素的反思。組織實(shí)施本活動的前幾次面對不同的孩子出現(xiàn)的不同問題，由于缺乏思考與引導(dǎo)，教育活動組織基本上相似，缺乏生命力。為了實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)效果的最大化，應(yīng)該根據(jù)不同的孩子、不同的教育情景調(diào)整教育內(nèi)容，有效地調(diào)動幼兒的積極性與主動性。

三、促進(jìn)幼兒教師教學(xué)機(jī)智生發(fā)的建議

教學(xué)機(jī)智是一種主觀之于客觀的東西，是教師在面臨不斷變化的教學(xué)實(shí)踐中，所體現(xiàn)出的一種睿智、敏捷、高效地應(yīng)對各種教學(xué)情境的綜合能力，反映著教師的綜合素養(yǎng)。[4]教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展首先要改變的是觀念深根于教師觀念之中的教育觀、教師觀、兒童觀，進(jìn)而才會提高教師各方面的專業(yè)知識與專業(yè)能力，才能不斷提升教師教學(xué)境界、形成教學(xué)機(jī)智。endprint

（一）更新拓展教學(xué)觀念

幼兒教師在自己教學(xué)觀念的基礎(chǔ)上，形成對教學(xué)實(shí)踐的一種穩(wěn)定的認(rèn)識方式，并以此來指導(dǎo)自己的教學(xué)實(shí)踐。具體體現(xiàn)在教師教學(xué)的各個(gè)方面，如教學(xué)方式、教學(xué)設(shè)計(jì)、師生關(guān)系、教學(xué)情感流露以及應(yīng)對突發(fā)事件的策略等，影響教師對自己行為的選擇。從已有的教學(xué)活動案例中分析幼兒園教師有過于追求唯一性、確定性、經(jīng)驗(yàn)性、封閉性、機(jī)械性，從而忽視了教學(xué)的不確定性、開放性和生成性。沒有很好地從幼兒全面發(fā)展的角度出發(fā)，忽視了“生命人”的重要意義，也限制了教師教學(xué)實(shí)踐能力的提高，阻礙了教師教學(xué)智慧的生成。

教師應(yīng)先轉(zhuǎn)變?yōu)榱私虒W(xué)而教學(xué)的觀念，突破舊的教學(xué)實(shí)踐方式，不能把教學(xué)看成機(jī)械地完成教學(xué)任務(wù)的過程，缺失了教學(xué)的生命本性。教育教學(xué)活動是教師與幼兒的交往活動、應(yīng)以一種開放的、創(chuàng)新性的形式進(jìn)行；教學(xué)活動既有預(yù)設(shè)同時(shí)也應(yīng)有彈性、生成。蘇霍姆林斯基曾說過：“教育的技巧并不存在于能預(yù)見到課的所有細(xì)節(jié)，在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺之中做出相應(yīng)的變動?！庇行┡及l(fā)事件，乍一看似乎與教學(xué)內(nèi)容無關(guān)，但如果能展開聯(lián)想，往往會找到教育的契機(jī)。本體育活動如果教師利用幼兒不按指令邁步伐進(jìn)行引導(dǎo)，可以規(guī)范幼兒走路，也可以引導(dǎo)幼兒思考向左走三步應(yīng)該怎么走；在幼兒一起走路時(shí)有幼兒摔倒了可以引發(fā)幼兒思考為什么有小朋友會摔倒，怎么做就可以避免摔倒等等問題，激發(fā)幼兒思考問題、解決問題。正如英國哲學(xué)家懷特海指出：“教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧。要使知識充滿活力，不能使知識僵化，這是一切教育的核心問題?！闭嬲慕虒W(xué)機(jī)智也應(yīng)該在于激發(fā)和培育幼兒的潛能和智慧。 [5]

（二）發(fā)揮幼兒在教學(xué)活動中的主體性

蘇聯(lián)著名教育家、心理學(xué)家贊可夫曾經(jīng)說： “占據(jù)你的注意中心的將不是關(guān)于教材內(nèi)容的思考，而是對于你的學(xué)生思維情緒的關(guān)心，這是每一個(gè)教師教育技巧的高峰，你應(yīng)當(dāng)向它攀登。” 沒有很好地從幼兒全面發(fā)展的角度出發(fā)，忽視了“生命人”的重要意義，教師的認(rèn)識能力和教學(xué)實(shí)踐能力就難以得到提高，教學(xué)機(jī)智的生成就會收到阻礙。每個(gè)教育活動不僅要達(dá)到教育目標(biāo)，也要在教育活動中對幼兒出現(xiàn)的問題引導(dǎo)幼兒探索。教師要尊重幼兒、相信幼兒的能力，尊重幼兒的獨(dú)特性與自主性，給予幼兒自我發(fā)展的空間。因?yàn)橛變菏怯幸欢ㄋ枷牒透星榈幕钌膫€(gè)體，他們是獨(dú)立、自由和具有批判精神的人，具有初步認(rèn)識外部世界、探求外部世界的本性和能力，在認(rèn)識探求的過程中幼兒展現(xiàn)出了自己的生命力，獲得生命的意義。同時(shí)，幼兒還具有自我認(rèn)識、自我發(fā)展的本性和意識，因?yàn)樵诒旧泶嬖诘幕A(chǔ)上能夠意識到自己的存在，進(jìn)而在這種自我意識到基礎(chǔ)上對自己提出自我發(fā)展、自我提高的需求。

體育活動中運(yùn)動多深受幼兒的喜愛，可是在小組活動過程中，有些幼兒卻缺乏合作意識，有的幼兒動作快就直接拽著竹竿跑，其他幼兒還沒反應(yīng)過來，出現(xiàn)有的幼兒摔倒、不同組相互碰撞等問題，直接影響到小組合作的有效性。教師何不讓自己成為一個(gè)“旁觀者”，[6]讓小朋友嘗試著觀察各小組的活動情況， 自己發(fā)現(xiàn)問題、嘗試解決問題，其后教師再做評價(jià)？這樣的方式將會更有利于幼兒主體性的發(fā)展。

（三）增強(qiáng)問題意識，不斷反思教學(xué)實(shí)踐活動

教師的教學(xué)智慧不是與生俱來的，是在教學(xué)實(shí)踐中形成的。教師必須持續(xù)不斷地對教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思，才能在實(shí)踐中碰撞出智慧的火花。沒有反思，就沒有教學(xué)的活力，教師的教學(xué)活動只能是機(jī)械的重復(fù)。教學(xué)反思的主要途徑是開展教學(xué)研究。教學(xué)研究是教師作為研究主體，對日常教學(xué)中遇到的各種問題開展的研究活動。什么是問題？杜威（J.Dewey） 的解釋是：“無論多么輕微和平凡的困惑和挑戰(zhàn)，只要它引起信念的疑難，那么，便是真實(shí)的問題，一種突然變化的體驗(yàn)也包含在內(nèi)。”[7]在教育教學(xué)活動中，只要能引起教師的困惑，或者說使教師有一種突然變化的體驗(yàn)，哪怕這種體驗(yàn)只是一瞬間的，那么引起這種體驗(yàn)的就是問題。教師對待這個(gè)“問題”持什么態(tài)度？是接受還是放棄？這可以成為是否引發(fā)教學(xué)機(jī)智的起點(diǎn)。

該活動的組織者在每次教學(xué)活動結(jié)束后會不斷地思考，這次活動組織的是否吸引孩子？幼兒在活動中有什么反應(yīng)？為什么會有這樣那樣的反應(yīng)？活動組織實(shí)施還有哪些需要改進(jìn)的？等等問題。回歸最為樸實(shí)的教學(xué)生活，尋找自己最為關(guān)切但可能不被他人關(guān)注的問題，作為自己的研究內(nèi)容。教學(xué)研究的過程是教師不斷發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題的過程，是促進(jìn)教師反思實(shí)踐并重新構(gòu)建教學(xué)行為的過程。他們能將自己從單純的教學(xué)中抽調(diào)出來，以旁觀者的身份對

自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行思考總結(jié)，并能將反思的結(jié)果反作用于教學(xué)實(shí)踐，從而不斷提升自己的教學(xué)智慧。

（四）圍繞主題開展研討活動，創(chuàng)設(shè)合作的教師文化

現(xiàn)代幼兒教師承擔(dān)多種角色，不僅扮演著教育者、反思者、研究者的角色，還是合作者等。教師對現(xiàn)實(shí)教育問題的反思的基礎(chǔ)是發(fā)現(xiàn)問題，對于問題的發(fā)現(xiàn)既需要自己總結(jié)、思考，也需要其他教師的引導(dǎo)。教師可以通過開設(shè)相互觀摩、聽評課等活動，采取自評、他評相結(jié)合的方式認(rèn)識自身的優(yōu)勢與不足，反思自己的教育活動。本教育活動多次的重復(fù)組織，每次都有該教師的同事不斷針對教育活動提出不同的建議，該教師首先虛心接受同事的建議，進(jìn)而針對教育活動不斷的思考與研究。經(jīng)歷了五六次的聽課、評課，該活動的組織者根據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)越來越關(guān)注教育實(shí)踐中出現(xiàn)的偶發(fā)事情，并且可以適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)幼兒發(fā)揮智慧。

生態(tài)文化視野主張為教師創(chuàng)設(shè)一個(gè)對話、開放的文化氛圍，圍繞選定的主題開展教研活動，為教師提供對話的機(jī)會，多發(fā)表交流各自的意見，大家集思廣益從而更全面的認(rèn)識問題，形成較為一致的教育價(jià)值。教師相互學(xué)習(xí)評價(jià)各自的優(yōu)勢與不足，以他人為鏡反思自我的教育活動設(shè)計(jì)。通過自評、他評可以審視、檢驗(yàn)、反饋問題解決方式是否可取、問題是否達(dá)到預(yù)期目標(biāo)等，進(jìn)而促進(jìn)教師在合作行為中提高對自我的認(rèn)識以及評價(jià)能力，進(jìn)而又反作用于評價(jià)的效能。例如，通過評價(jià)，教師被認(rèn)為已達(dá)到能夠滿足其自身以及幼兒發(fā)展所需的目標(biāo)并能達(dá)到更高目標(biāo)時(shí)，就會將目標(biāo)調(diào)高、注重幼兒的思考并將進(jìn)程相對調(diào)快，使之符合教育教學(xué)活動的實(shí)際情況。

參考文獻(xiàn)：

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[7]杜威 約翰.我們怎樣思維·經(jīng)驗(yàn)與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，1991：9.

作者簡介：姜風(fēng)華（1984年—）周口師范學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)教師 研究方向：學(xué)前教育基本原理endprint