葛文靜

摘 要：同課異構作為一種流行于學校的教研方式，目前存在著三個方面的弊端。一異構的目的不明確；二異構的內容有偏頗；三活動開展是原地的重復。要想發(fā)揮同課異構教研活動對教師專業(yè)發(fā)展的作用，必須厘清以上三點。本文從批判的角度，對這三個方面的探討，希望加深對同課異構的認識。

關鍵詞：同課異構 弊端

【中圖分類號】G633.8

同課異構是目前許多學校采用的教研方式，也是我國特有的一種教學研究形式。它主要遵循學生認知水平的發(fā)展，承認學生個體發(fā)展存在差異的原則，并在此前提下制定出適合學生全面發(fā)展的教學方案。同課異構一般由不同教師根據相同的教學內容分別授課，然后由專家教師對不同的課進行研討，以達到提高教師教育教學能力的目的。這一詞出現(xiàn)的時間最早在2004年，對其的解釋是師徒上對比課。可見同課異構最早可能由師徒制演化而來，并且“其目的不在于評出孰優(yōu)孰劣，而是引導教師不要‘惟教材、惟教參”。 后來它更多作為一種教研形式或集體備課形式。從2004年到現(xiàn)在同課異構出現(xiàn)的時間并不長，但它目前卻是許多學校校本教研的常見形式。雖然在理論上對同課異構的定義、特征、操作流程、評價方式等沒有一致的意見，但它的實際操作尤其是操作流程在大多數學校有著相似性。通常都是先確定課題，再由兩到三個老師分別研究教材進行備課，然后再將實施課程，最后專家教師之間相互點評，并需要執(zhí)教老師寫教學反思。朱明全將同課異構的步驟歸納為定課備課、上課觀課、說課議課、改課提課四個步驟比較簡單易懂。

本文通過對當前同課異構出現(xiàn)的三個弊端進行分析，希望能對其繼續(xù)開展提供一些可供參考的建議。

一、異構的目的在于適合學生

同課異構目前在各學校的教研活動中是習以為常的，以至于很多人忘記了這一活動的最初目的。同課異構是在承認學生差異的前提下，教師根據自身情況，對教材進行深入挖掘。同樣的教學內容由不同的老師來教授給不同的學生，由于教師自身情況和學生情況的不同，異構本來就是一件必須的事。不同的老師對相同的內容有著不同的體會，能夠把握的內容也不一致，所以老師多會選擇自己擅長的內容和方式來教授給學生。而當我們以“同課異構”這一顯性的形式來說異構，并且把它當成一種常見的教研形式時，很多老師就忘記了學生有什么差異，為什么要異構，而會為了達到“異”選擇“不常見的”“新的”方式來呈現(xiàn)，這樣就忘記了之所以要異構是因為學生及自身條件的差異。我們常常在同課異構的活動中觀察到一些新穎的，生動的場面，這些場面并不是不好，而是我們忘記了問，這樣的內容符合在場的學生嗎？是該教師能夠駕馭的內容和方法嗎？要想真正做到同課異構適合學生，課前對學生差異的調查，課后對學生掌握程度的測驗都不能少。而我們目前僅僅只是看“在場效果”，這樣就完全忽略了同課異構本身的出發(fā)點。同時，由于幾個老師相繼上相同的內容，比較不可避免。雖然在同課異構一開始目的并不帶有比較的因素，但在實際操作中，這是難以避免的。這樣同課異構會造成執(zhí)教老師之間的隔閡，其次有選拔老師的嫌疑。這樣從長遠來看，同課異構是否有助于教研活動的長期開展還是一個問號。

二、課程的異構還是方法的異構

教學內容和教學方法的關系，即內容與形式的關系。內容和形式之間是相互聯(lián)系，相互依存的。任何形式總以一定的內容為基礎，是一定內容的形式，而任何內容總有自己的內在結構和外在表現(xiàn)方式。在具體教學中，好的教學內容，有了好的教學方法，教學才會更加有效。而如果教學內容有問題，那么教師的方法無論多好，課堂的氣氛無論多熱烈，多活躍，整個課程的價值都有限。其次，內容決定形式，形式必須適合內容。一般來說，有什么樣的內容，就有與之相應的形式。一定的形式只有在一定內容的基礎上，適合一定的內容才有意義和價值。王榮生主張教學要確定“先教學什么，再教學什么，后教學什么”，而不主張“先用什么方法，再用什么方法，最后用什么方法”。當前我們在同課異構中過于注重怎么教，而忽略了教什么。只有先確定教學的內容合宜，才能再評價選擇的方法是否得當。同課異構在興起之初也是希望教師能夠導教師不要惟教材、惟教參。 20世紀中后期歐洲興起了“范例教學”，強調通過“范例”掌握知識和方法。但“范例”只具有典型性不具有全面性。葉圣陶先生說“教材無非是個例子”，指出了教才的性質跟作用，這句話不僅僅適合于語文科目，對于各個科目都是如此。各個科目都需要教師對教材進行建構。如果同課異構是關于某個具體內容的具體方法的異構，這樣無論是執(zhí)教老師，還是聽評課的老師學習到的都是關于某個具體內容的方法，而不是能夠遷移的一般教學法。這對教師的專業(yè)成長的發(fā)展幫助有限。

三、每次活動是單一的重復

“戴明環(huán)”（Deming Cycle）管理理論是由美國管理學家戴明（W.E.Deming）提出的管理過程理論。戴明認為“凡是一切有過程的活動，都是由四個基本環(huán)節(jié)所構成，即：計劃（plan）、實施（do）、檢查（check）、行動（action）四個基本環(huán)節(jié)?！?計劃階段確定方針、目標、管理項目、活動安排以及制定計劃；實施階段需要執(zhí)行計劃，完成任務；檢查階段對照計劃要求，檢查各項工作的執(zhí)行情況實施效果，及時發(fā)現(xiàn)經驗及問題；行動階段表示當實際結果與預期結果產生差異時，需要采取矯正行動，從而進入下一個循環(huán)。我們的同課異構一次的完整過程中缺少了最后的反思，下一次的開展又將上一次完全忽視，重新再來。這樣每一次的同課異構的開展就成了時間上的重復，沒有任何提高可言。

綜上，同課異構目前的開展存在著異構目的不明確，忽視學生的需要；異構內容有偏頗，注重方法的異構而忽略內容的異構；活動的開展沒有形成持續(xù)的改進，而是原地地不斷重復三個弊端。如何能夠將這三個方面解決好主要依賴與建立起完整的評價方案。但同課異構在實際操作中所出現(xiàn)的比較對比問題對教師間教學氛圍會產生有利的影響還是不利的影響要根據不同學校內老師的具體情況而定。一旦出現(xiàn)不利于教師間相處的情況，同課異構的活動有可能弊大于利。筆者認為同一位老師在其教學生涯中若想取得專業(yè)發(fā)展，每次上相同的內容時必然要進行異構，這個過程就是教師不斷專業(yè)化的過程。而將不同的教師同時上相同的教學內容拿出來對比比較，這樣對執(zhí)教教師和聽評課老師是否有益還是個問號。endprint