歐盟和亞洲國家的高等教育國際化模式述析

段世飛

摘 要：高等教育國際化對提升國家的高等教育質(zhì)量與水平具有重要作用。文章基于文獻研究法，探析了歐盟和亞洲國家的高等教育國際化模式——歐盟的高等教育國際化模式為“以國際化人才培養(yǎng)為核心的區(qū)域高等教育一體化”，即通過推動師生流動與課程改革，培養(yǎng)國際化人才，從超國家主義和政府間主義的層面來加強歐盟區(qū)域高等教育一體化的頂層設(shè)計；亞洲國家的高等教育國際化模式為“打造區(qū)域教育中心及以國家教育能力建設(shè)為主導”，如印度、泰國、馬來西亞和中東國家通過打造區(qū)域教育中心來推進高等教育國際化的發(fā)展，新加坡和中國則以推進高等教育國際化作為國家教育能力建設(shè)的重要推手。

關(guān)鍵詞：高等教育國際化模式；歐盟；亞洲國家

高等教育國際化已成為各國政府以及各種國際教育機構(gòu)有意識、有組織、有計劃進行推動的國家政治運作的產(chǎn)物[1]。我國在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020 年）》中就已明確提出，要將“提升教育國際化水平”作為國家教育發(fā)展戰(zhàn)略的重要組成部分，希望通過高等教育國際化來提升國家的教育質(zhì)量與水平，提升我國的國際競爭力。作為經(jīng)濟和政治一體化的產(chǎn)物，歐盟高等教育國際化已經(jīng)成為世界范圍內(nèi)高等教育國際化的典范；隨著亞洲國家的崛起，其高等教育國際化也備受全球矚目。基于此，分析并總結(jié)歐盟和亞洲國家的高等教育國際化模式，不僅有助于認識和理解高等教育國際化的具體形態(tài)，更有助于思考及把握我國高等教育國際化發(fā)展的未來方向。

一、 歐盟：以國際化人才培養(yǎng)為核心的

區(qū)域高等教育一體化模式

（一）學生流動、教師流動與課程改革：歐盟國際化人才培養(yǎng)的多維舉措

1.學生流動

促進學生流動是歐盟進行國際化人才培養(yǎng)不可或缺的環(huán)節(jié)。學生的流動不僅有利于知識的傳播、文化的傳承，而且有利于開拓青年人的國際視野，加深其對“歐洲公民”（European Citizenship）①身份的認同感，從而增進各國人民之間的交流與理解，增強歐洲的凝聚力和國際競爭力[2]。事實上，學生在國家間的自由流動對于培養(yǎng)國際化人才具有重要作用，正如楊啟光學者所說，“在一定程度上，學生跨國流動將決定一國教育國際化戰(zhàn)略的選擇”。[3]

在促進各成員國之間學生的流動以培養(yǎng)國際化人才方面，歐盟具有獨特的優(yōu)勢，歐盟通過資助“博洛尼亞進程”等政府間的合作項目，在學分轉(zhuǎn)換、文憑資格認可和質(zhì)量保證等方面對成員國學生的流動施加影響。第一，學分轉(zhuǎn)換體系。以建設(shè)歐洲高等教育區(qū)為目標的“博洛尼亞進程”成為歐洲學分轉(zhuǎn)換體系（European Credit Transfer System，ECTS）真正發(fā)展的重要標志，并且，得到歐洲國家政府支持的歐洲學分轉(zhuǎn)換體系已經(jīng)成為歐洲高等教育區(qū)學分體系普及的主流機制。一些國家甚至改革其本國的學分體系使其與歐洲學分轉(zhuǎn)換體系兼容[4]。第二，文憑資格認可機制。文憑資格認可是促進學生流動的關(guān)鍵所在，其為歐盟成員國學生在國家間的自由流動和自由就業(yè)掃清障礙。歐洲委員會于1997年修訂的《里斯本公約》（Lisbon Recognition Convention）成為歐洲當前高等教育學術(shù)文憑認可的重要實施工具，也被認為是“博洛尼亞進程”唯一具有法律約束力的文件[5]，它涵蓋了高等教育的入學資格認可、學習經(jīng)歷認可和高等教育資格認可等方面。第三，質(zhì)量保證機制。高等教育質(zhì)量保證對促進學生的自由流動和文憑資格的相互承認具有重要意義，它也是建設(shè)歐洲高等教育區(qū)的關(guān)鍵任務。歐洲高等教育質(zhì)量保證協(xié)會（European Association for Quality Assurance Higher Education，ENQA）②、歐洲高等教育認證協(xié)會（European Higher Education Accreditation Association，ECA）③和歐洲高等教育質(zhì)量保證機構(gòu)注冊協(xié)會（European Higher Education Quality Assurance Agency Registration Association，EQAR）④是歐盟高等教育質(zhì)量保證體系規(guī)則的制定者和機構(gòu)監(jiān)管的重要參與者，其目標是以成員國各高等教育機構(gòu)之間的信任作為橋梁，實現(xiàn)學生的自由流動。

2.教師流動

教師流動可以促進學校之間學生和課程的流動，并且為教師個人的學術(shù)和職業(yè)發(fā)展提供機會，進而在世界范圍內(nèi)促進知識的交流[6]。促進教師流動能夠使教師在課程的教學中融入國際化理念，從而有利于培養(yǎng)具有國際交往能力和國際視野的人才。

歐盟出臺了相關(guān)行動計劃和具體的教育項目以保障教師在成員國之間的自由流動。一方面，歐盟相關(guān)行動計劃為教師的自由流動奠定了基礎(chǔ)。如“伊拉斯謨計劃”（Erasmus Programme）⑤，其成立之初的目的就是增強歐盟內(nèi)部各大學間教師等人員的流動。在“伊拉斯謨計劃”的框架下，歐盟各高校教師的跨國交流與合作得到了迅速發(fā)展。1990-1991學年，流動的教師數(shù)量只有1400人，2000-2001學年增加至1.44萬人，2012-2013學年則增長到5.26萬人。截至2013年，“伊拉斯謨計劃”框架下的教師流動人數(shù)累計已達35萬人[7]。在“伊拉斯謨計劃”的支持下，歐盟各國院校的教師在進行自由度較高的跨國合作與交流中，不僅交流了學術(shù)知識，密切了各國院校之間的聯(lián)系，而且推動了整個歐洲高等教育的國際化進程。另一方面，歐盟具體的教育項目為教師的自由流動提供了不竭動力。歐盟出臺具體的教育項目鼓勵教師進行跨國流動以加強和深化歐洲各國間的交往，并希望其通過富有成效的交流活動形成共同的文化價值觀念。例如，“坦普斯”（Tempus）⑥框架下的“個人流動資助”（Personal Mobility Aid）項目，其目的在于對歐盟成員國或伙伴國中的教師或科研人員等提供個人資助以鼓勵他們通過訪學、研討會和考察等交流形式提升教育質(zhì)量，培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)的國際化人才。2007-2013年，“個人流動資助”項目共資助了550個項目，涵蓋歐盟成員國的674所高校，資助經(jīng)費達到4.82億歐元[8]?！皞€人流動資助”項目為教師流動提供了持續(xù)的動力，并在一定程度上提升了歐盟教師的人力資本水平，成為教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑。endprint

3.課程改革

為培養(yǎng)公民的國際視野，了解世界歷史和當今國際社會，評價本國地位和作用，從而認識到自己的權(quán)利和義務，并在國際交往中有恰當?shù)男袨榕c態(tài)度，歐盟設(shè)置了旨在實現(xiàn)這一目標的國際視野課程，該課程也成為衡量歐盟高等教育國際化水平的重要標志。

為提升成員國學生的國際競爭力，歐盟將國際化理念融入學生的課程之中，通過各國共同開發(fā)“歐洲維度”課程（European Dimension Curriculum）和多語言課程的學習與培訓來培養(yǎng)具有國際視野的“歐洲公民”，從而實現(xiàn)“歐洲維度”的教育政策目標。一方面，開發(fā)“歐洲維度”課程?！稓W洲共同體高等教育備忘錄》（Memorandum on Higher Education in the European Community）指出，共同體公民對其他成員國有關(guān)文化與社會知識的興趣與需求，使人們更加關(guān)注高等教育層面及其他所有教育部門中課程的歐洲維度[9]?！皻W洲維度”課程主要包括針對本科教育的初級課程、針對研究生教育的高等課程、具有歐洲視角的歐洲模塊課程以及針對非語言專業(yè)學生的整合語言課程[10]?！皻W洲維度”課程作為歐盟高等教育國際化的重要工具，成為了歐盟推進國際化進程和培養(yǎng)國際化人才不可或缺的組成部分。另一方面，重視多語言課程的學習與培訓。歐盟是一個多語言的區(qū)域組織，增強學生的外語交流能力對消除歐盟成員國間的語言障礙和實現(xiàn)人員、貨物、服務與資本的自由流動大有裨益。歐盟推出的“林瓜語言計劃”（Lingua Language Programme）便是重視外語教學的重要表現(xiàn)之一?！傲止险Z言計劃”中所教授的外語主要涵蓋英語、法語、德語、希臘語、愛爾蘭語、意大利語、盧森堡語、葡萄牙語、西班牙語、丹麥語、荷蘭語等語言。該計劃鼓勵學生學習外語，尤其是希望從事外語教師工作的學生應在所學習語言為母語的成員國中接受至少3個月的初始培訓[11]?！傲止险Z言計劃”打破了英語、法語和德語3種語言主導的局面，試圖通過支持最少使用語言和最少教授語言的使用，改善歐盟一體化所要求的語言交流能力，既有利于學生和教師到各個成員國參與培訓和交流，又有利于各組織機構(gòu)間加強協(xié)同合作。從某種意義上來說，歐盟通過“林瓜語言計劃”等多語言學習和培訓課程項目，意圖構(gòu)建一種對語言進行規(guī)范的超國家力量。正是因為這些項目的實施，歐盟公民對各成員國的認識及對“歐洲維度”的認同感達到了一個新的高度。

（二）超國家主義和政府間主義：歐盟區(qū)域高等教育一體化的頂層設(shè)計

1.超國家主義層面

歐盟的區(qū)域高等教育一體化之所以能成為迄今最高水平的地區(qū)高等教育一體化制度安排，離不開歐盟在超國家主義制度和框架層面所做的努力：《歐洲聯(lián)盟條約》（Treaty of European Union，TEU）為成員國教育領(lǐng)域的合作提供了明確的法律框架；一系列的專門行動計劃成為了歐盟采取教育行動的主要依據(jù)；“里斯本戰(zhàn)略”（Lisbon Strategy）標志著歐盟高等教育合作框架的形成。

《歐洲聯(lián)盟條約》對歐洲高等教育一體化的影響主要體現(xiàn)在兩個方面。一方面，它確定并擴大了歐盟在教育與培訓等11個領(lǐng)域的權(quán)限，使得歐盟不僅是一個貨幣同盟，同時也向政治聯(lián)盟大步邁進[12]，教育合作在政治聯(lián)盟的框架下順利進行；另一方面，它以法律形式認定了“歐洲公民”的權(quán)利與義務，推進了“歐洲公民”身份的發(fā)展，將歐洲一體化與公民的參與直接聯(lián)系起來。

一系列的專門行動計劃，如“伊拉斯謨”“林瓜語言計劃”“可米特”（Comett）和“佩特拉”（Petra）等教育與培訓領(lǐng)域的專門行動計劃促進了歐盟高等教育領(lǐng)域的合作和成員國人員的自由流動。這些教育行動計劃涵蓋三個主要領(lǐng)域：通過跨國聯(lián)合培養(yǎng)項目，將“歐洲維度”融入教育與培訓；通過跨國網(wǎng)絡(luò)建設(shè)，方便成員國個人與組織間的經(jīng)驗交流；通過人員流動和交流計劃，鼓勵師生在其他成員國中生活學習。安東尼·布斯凱（Antoine Bousquet）認為，“對于教育與培訓等仍由成員國負責的領(lǐng)域而言，這種實際手段是在歐盟層面進行溫和重組或集中的最有效形式”。[13]

新世紀初歐盟推出的“里斯本戰(zhàn)略”首次提出中長期的教育與培訓發(fā)展戰(zhàn)略目標，并高度強調(diào)了教育與培訓在生活中的重要作用。將教育納入經(jīng)濟和社會戰(zhàn)略的“里斯本戰(zhàn)略”標志著歐盟教育合作向前邁出了關(guān)鍵性的一步，它不僅有利于高等教育領(lǐng)域內(nèi)的政策協(xié)調(diào)，而且其政策目標成為歐盟制定教育行動計劃的重要指南，從而大大加強了歐盟教育政策與行動的互動性。

2.政府間主義層面

歐盟區(qū)域高等教育一體化在超國家主義層面的法律、制度和框架日趨完善，而作為政府間合作主要方式之一的“博洛尼亞進程”將歐盟的區(qū)域高等教育一體化推向新的發(fā)展軌道?！端靼钚浴罚⊿orbonne Declaration）和《博洛尼亞宣言》（Bologna Declaration）作為“博洛尼亞進程”的重要起點，提出建設(shè)“歐洲高等教育區(qū)”（European Higher Education Area，EHEA）和“知識歐洲”（Europe of Knowledge）的愿景與藍圖。這兩個宣言的通過與后續(xù)行動的推出著重強調(diào)了推進歐洲區(qū)域高等教育一體化的三個問題：一是建立覆蓋本科生和研究生的學位互認體系（Degree of Mutual Recognition）；二是促進教師、學生和研究人員在歐洲范圍內(nèi)的自由流動；三是加強文憑資格認可和質(zhì)量保證合作以促進歐洲高等教育的“歐洲維度”?！安┞迥醽嗊M程”通過教育部長的定期會議和相關(guān)會議公報將建設(shè)“歐洲高等教育區(qū)”的目標逐步變?yōu)楝F(xiàn)實，其成員國也由少變多，甚至吸納了不少非歐盟國家。盡管“博洛尼亞進程”是政府間的行動，但它卻為歐盟的高等教育合作和區(qū)域高等教育一體化提供了新的動力。歐盟通過資助“博洛尼亞進程”的相關(guān)改革項目和研究活動，提升歐盟的顯示度和對大學的影響[14]?！安┞迥醽嗊M程”建設(shè)“歐洲高等教育區(qū)”是歐洲一體化的重要一步，它有力地推進了歐盟區(qū)域高等教育一體化的縱深發(fā)展，并在學位體系改革、課程改革、質(zhì)量保證合作、文憑資格框架建立、文憑互認、人員流動等重要方面都取得了不同程度的發(fā)展，成為歐洲最為重要也是最為廣泛的高等教育改革，成為“歐洲性”（Europeanness）的一個最強有力的標志。[15]endprint

二、 亞洲國家：打造區(qū)域教育中心

及以國家教育能力建設(shè)為主導的模式

（一）印度、泰國、馬來西亞和中東：打造區(qū)域教育中心

留學生規(guī)模是衡量高等教育國際化水平的重要指標。后發(fā)展國家和地區(qū)⑦通過出臺吸引留學生的相關(guān)政策，從以往的以留學生輸出為主的國家逐漸變成以留學生輸入為主的國家，打造區(qū)域教育中心成為印度、泰國、馬來西亞和中東等后發(fā)展國家和地區(qū)實現(xiàn)高等教育國際化的重要特征。

1.印度

印度依靠它在南南、南北和三方合作的樞紐地位成為一個正在崛起的區(qū)域教育中心。2011年，印度留學生人數(shù)僅為27531人，但2012年的印度留學生人數(shù)達到了33156人，短短1年內(nèi)增長了近21%[16]。印度留學生大部分來自南亞區(qū)域合作聯(lián)盟（South Asian Association for Regional Cooperation，SAARC）國家，如不丹、尼泊爾、阿富汗、馬爾代夫等。印度通過開設(shè)南盟、東盟和其他區(qū)域的教育研究中心，促進跨文化跨學科研究，試圖吸引更多學生前來攻讀碩士和博士學位，使得印度在加強區(qū)域教育聯(lián)系中的作用越來越大。[17]

2.泰國

泰國依靠地緣優(yōu)勢確立了大湄公河次區(qū)域⑧的教育中心地位以吸引周邊留學生。泰國利用曼谷的亞太地區(qū)中心輻射作用，加大對亞洲地區(qū)尤其是東南亞地區(qū)的教育資源輸出。該國留學生中有70%以上來自其鄰國：中國、緬甸、老撾和越南[18]。依靠著低學費、特色英語教學和與歐美接軌的教育體系，泰國成為了東南亞地區(qū)重要的區(qū)域教育中心之一。

3.馬來西亞

馬來西亞作為“亞洲新四小龍”之一，經(jīng)過20多年的發(fā)展成為較成熟的工業(yè)化國家。“馬來西亞展望2020年”（Malaysia Outlook 2020）這一國家長期發(fā)展規(guī)劃提出“成為區(qū)域優(yōu)質(zhì)教育中心”的高等教育國際化目標，旨在讓馬來西亞從以留學生輸出為主的國家變成以留學生輸入為主的國家，以輸出馬來西亞本國的高等教育。“雙聯(lián)課程”（Twinning Program）是馬來西亞推動高等教育國際化的獨特形式。該課程的教學大綱和測試標準等由外方制定，學生在馬來西亞高校就讀一段時間后，合格學生到國外高校繼續(xù)攻讀外方學位?！半p聯(lián)課程”讓學生學習外方課程的同時還能獲得外方學位，節(jié)省了學生到歐美國家留學的費用，也吸引了周邊國家和地區(qū)的學生前往馬來西亞留學。

4.阿聯(lián)酋、卡塔爾等中東國家

阿聯(lián)酋、卡塔爾等中東國家積極引進外國教育項目以吸引海外留學生，力圖將中東打造成為新興的區(qū)域教育中心。阿聯(lián)酋的迪拜市建設(shè)的“迪拜知識村”（Dubai Knowledge Village）成為全球第一個面向教育與培訓的自由貿(mào)易區(qū)，它通過吸納海外高校等高等教育機構(gòu)有力提升了本國高等教育的全球競爭力?？ㄋ柖喙薪⒌摹翱ㄋ柦逃恰保‥ducation City Qatar）覆蓋從基礎(chǔ)教育到研究生教育的不同教育機構(gòu)，旨在成為區(qū)域優(yōu)質(zhì)教育中心?！翱ㄋ柦逃恰币M了美國的一流大學建立分校，并完全免除了這些分校的租金和相關(guān)運營成本，以吸引中東和世界其他地區(qū)的學生就讀[19]。除了阿聯(lián)酋和卡塔爾，中東地區(qū)的沙特、巴林等國家也在積極引進國外優(yōu)質(zhì)教育資源以提升本國高等教育水平?？傮w來說，中東地區(qū)已經(jīng)成為橫跨亞歐非三洲的新興區(qū)域教育中心。

（二）新加坡和中國：以國家教育能力建設(shè)為主導的模式

不同于美國的國家政治安全主導、英澳等國的國家經(jīng)濟需求驅(qū)動，亞洲國家的高等教育國際化更多地以提升本國的教育品質(zhì)及滿足民眾對高等教育的需求為目的。實施積極開放的高等教育國際化政策和加速國家教育能力建設(shè)成為亞洲國家高等教育國際化的重要特征。

1.新加坡

新加坡通過引進在世界上文化教育實力雄厚、擁有極高聲譽、排名在世界前列的世界級大學（World-class Universities）和外來學位課程（external degree programmes，EDPs）⑨等舉措成為后發(fā)展國家和地區(qū)引進國外優(yōu)質(zhì)教育資源以提升本國全球競爭力的典范。麻省理工學院等世界名校通過在新加坡開辦分校，與新加坡優(yōu)質(zhì)高校展開聯(lián)合研究生課程等多種形式的合作，很大程度上提升了新加坡高等教育在世界的知名度。新加坡引進國外大學的學位課程也成為吸引國外留學生赴新留學的重要因素之一。新加坡在高等教育國際化進程中采取的教育自由化政策讓新加坡成為未來“全球校園”（Global Schoolhouse）的理想地之一。

2.中國

中國自2001年加入世界貿(mào)易組織以來，充分利用世界貿(mào)易組織“服務貿(mào)易總協(xié)定”的相關(guān)規(guī)則，積極將中國的教育市場面向其他成員國，加快中國的高等教育國際化步伐。中國與美國、英國等國家的世界一流名校展開合作辦學，一定程度上提升了中國高等教育的整體質(zhì)量和國際化程度。例如，中國最早的合作辦學高校是與英國合辦的寧波諾丁漢大學和西交利物浦大學，這兩所學校的學生可以接觸到大量用英語授課的課程，且這些課程的質(zhì)量和國外合作院校的質(zhì)量相當。中國還引進美國的名校資源，與紐約大學和杜克大學合辦了上海紐約大學和昆山杜克大學。以上海紐約大學為例，截至2015年，其在校國際學生有149名，其中60%來自美國。該校雖然采用全英文授課，但所有學生同時也學習漢語。所有學生還必須修讀兩門課程（《全球視角下的社會學》和《全球視角下的文化》），并出國交流學習1個學期。短期任教的紐約大學教授占教師總數(shù)的 40%，另外40%是來自國外的長期任教教師，其他的20%是來自世界各地的兼職教授[20]。為響應建立小規(guī)模專業(yè)學院的號召，吸引中外優(yōu)秀生源來到中國學習和就業(yè)，中國深圳也積極引進莫斯科國立大學、美國加州大學伯克利分校、昆士蘭大學等世界名校到中國開展合作辦學。這些合作辦學項目不僅加快了中國的高等教育國際化進程，提高了中國高等教育質(zhì)量的整體水平，而且大大推動了中國文化軟實力的崛起。endprint

總的來說，亞洲國家在高等教育國際化進程中以吸納歐美高校或其他高等教育機構(gòu)開展合作辦學的形式為主，以提升本國的高等教育質(zhì)量，最終實現(xiàn)“彎道超越”，從而成為亞洲國家高等教育國際化發(fā)展的主要模式。

注釋：

①1992年2月7日，《歐洲聯(lián)盟條約》正式確認和建立了歐洲公民身份，即歐洲公民為“擁有成員國國籍的每個人為聯(lián)盟的公民?！?/p>

②歐洲高等教育質(zhì)量保證協(xié)會是歐洲高等教育區(qū)內(nèi)部的質(zhì)量保證機構(gòu)，其目標之一是促進歐洲在高等教育質(zhì)量保證領(lǐng)域的合作。

③歐洲高等教育認證協(xié)會是在博洛尼亞進程下，為了對成員國高等教育質(zhì)量進行認證和保障而成立的機構(gòu)。

④歐洲高等教育質(zhì)量保證機構(gòu)注冊協(xié)會于2008年3月成立，是支持歐洲高等教育區(qū)建設(shè)的一個重要信息工具，其使命是通過向公眾提供有關(guān)質(zhì)量保證機構(gòu)的可靠信息，促進歐洲范圍內(nèi)質(zhì)量保證和認證決策的相互接受和認可。

⑤伊拉斯謨計劃是歐洲共同體在1987年成立的一個學生交換項目。

⑥20世紀80年代末至90年代初東歐劇變、蘇聯(lián)解體后，歐盟發(fā)起了旨在加強理解、促進合作、推進高等教育現(xiàn)代化的“泛歐大學流動計劃”，即“坦普斯計劃”。

⑦后發(fā)展國家和地區(qū)指的是直接借用現(xiàn)代化國家的組織結(jié)構(gòu)和管理制度，大量引進先發(fā)展國家的資金等來發(fā)展本國經(jīng)濟、完善管理制度、政治體制的國家和地區(qū)。

⑧大湄公河次區(qū)域是指湄公河流域的6個國家和地區(qū)，包括柬埔寨、越南、老撾、緬甸、泰國和中國云南省。

⑨外來學位課程是指教育輸入國大學引進國外著名大學課程，以讓教育輸入國學生在國內(nèi)學習這些課程就能夠獲得國外著名大學學位的課程。

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編輯 徐玲玲 校對 呂伊雯endprint