創(chuàng)設問題情境 優(yōu)化課堂教學

張志強 付素杰

教學過程就是教育者、受教育者與教育影響三要素相互作用的過程，教育者是教育活動的組織者，它總是通過自身活動，根據(jù)受教育者身心發(fā)展水平與社會需要確定教育目的，選擇教育內(nèi)容、方式方法向受教育者施加教育影響，引導他們向既定方向發(fā)展；但教育活動過程中，受教育者并不是被動地接受來自外界的影響，學習活動是一個“內(nèi)化”的過程，以原有知識與發(fā)展為起點，通過積極主動的思維過程，掌握新的知識經(jīng)驗、并形成知識體系，因此，學生在教與學的過程中起著主導的作用；教育影響是教學內(nèi)容、方式、方法、手段的總稱，教育者只有對教學內(nèi)容合理組織，選擇適當?shù)慕虒W方法，采取恰當?shù)氖侄?，方能收到預期的效果。在整個教學過程中，我們?nèi)绾问谷邊f(xié)調(diào)起來，充分發(fā)揮各自的作用，完成教學任務，達到教學目的呢？在眾多的教學方式、方法中創(chuàng)設問題情境所起的作用是不容忽視的，它表現(xiàn)以下四個方面的作用。

第一，引導學生積極思維，培養(yǎng)創(chuàng)造性，獨立探究能力。思維是人腦對客觀現(xiàn)實間接的、概括的反應。問題解決是思維活動的方式之一，它是由一定的情境所引起，按一定的目標，應用各種認知活動、技能等，經(jīng)過一系列心理活動階段，使問題得以解決的活動過程。

在解決問題的過程中，思維活動處于非常興奮狀態(tài)，主體的積極性、主動性得以充分發(fā)揮。在整個過程中，包括發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、提出假設和驗證假設四個相互關聯(lián)的階段，分析問題是分析問題的要求與條件，找出它們之間的聯(lián)系與關系，把握問題實質(zhì)，確定問題解決方向，它包含了分析、綜合、抽象、概括等思維環(huán)節(jié)；提出假設是提出解決問題的方案、策略，根據(jù)一定的原則、方法和途徑去解決問題，這個階段即是解決問題的一個關鍵階段，也是具有創(chuàng)造性的階段，它更多地依賴發(fā)散性思維，要求思維有流暢性、變通性。在教學過程種，教師要根據(jù)教學目的，巧設問題，逐步引導學生尋找問題解決的方案，培養(yǎng)學生思維的嚴密性、邏輯性，鼓勵學生找到解決問題的不同方案，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性，實施創(chuàng)新教育。

例如在心理學教學中，為了讓學生理解情緒狀態(tài)—挫折的含義及其面對挫折的反應這一問題。根據(jù)學生在日常生活中所掌握的挫折的概念，讓學生思考“在你記憶中，你遇到的挫折有哪些？”學生會列舉出高考落榜、比賽失敗、同學關系緊張等各種挫折，“此時我們內(nèi)心是一種怎樣的體驗？為什么會出現(xiàn)這種體驗？我們期望出現(xiàn)什么樣的結(jié)果？”引導學生得出：“我們那種痛苦的體驗是因為我們預期的目的沒有達到，”從而得出挫折的概念—個人行為目的受到阻礙后引起的情緒狀態(tài)?！澳敲?，面對挫折我們會有什么反應呢？”引導學生七嘴八舌討論，激起學生的發(fā)散性思維，最后歸納得出結(jié)論，“冷漠、攻擊性行為、升華是我們經(jīng)常的反應，”盡而引導學生比較他們的優(yōu)劣，選出較好的反應方式。從而做到在教學過程中，教師利用提示、疏導、設疑、釋疑、解惑等方法來啟發(fā)學生把握方向、獨立思考、自獲結(jié)論，逐步減少教師對學生學習的控制，發(fā)展他們學習的主動性、獨立性和創(chuàng)造性。

第二，組織學生集中注意力，指向教學內(nèi)容，使課堂教學有秩序地進行。

注意是心理活動對一定對象的指向與集中。在某一瞬間，人的心理活動或意識會選擇某個對象，而離開一些對象，從而使該對象成為注意指向的對象。指向性不同，人們從外界接受的信息也不同，正是注意的指向性使注意具有選擇的功能，選擇重要的信息，排除無關刺激的干擾，在教與學的過程中，創(chuàng)設問題情境，使重要知識的內(nèi)在關系以特殊的刺激吸引學生的注意，從而使學生在高度集中的狀態(tài)下思考，取得良好的教學效果。

創(chuàng)設問題情境還有助于維持學生注意的穩(wěn)定性。注意的穩(wěn)定性指注意在一定時間內(nèi)保持在某個認識的物體或活動上，學生必須具有穩(wěn)定的注意，才能有效地接受教師傳授知識。有人曾用“鐘表實驗”測量注意的穩(wěn)定性，發(fā)現(xiàn)在作業(yè)開始的20—35分鐘，注意開始衰減，并且在開始后的前15分鐘注意的下降約為兩小時后下降的50%，所以，我們必須從影響注意穩(wěn)定性的因素入手有效控制注意的穩(wěn)定性。在四十五分鐘的課堂教學中，及時創(chuàng)設問題情境，向?qū)W生提出明確而新穎的思考任務，才有助于維持學生注意的穩(wěn)定性，使注意保持在當前的學習活動上，另外，創(chuàng)設問題情境，學生通過積極的思維活動，找到問題的答案，教師及時肯定地評價，使學生了解活動的結(jié)果，也有助于注意穩(wěn)定性的保持。

第三，創(chuàng)設問題情境，調(diào)動學生的積極性、主動性，培養(yǎng)學生學習的直接興趣。

興趣是最好的老師，它是認知活動的內(nèi)驅(qū)力，它表現(xiàn)為個體對某種事物或從事某項活動的選擇性態(tài)度和積極的情緒反應。根據(jù)興趣的指向性，可把興趣分為直接興趣與間接興趣，直接興趣是指對活動過程本身的興趣，例如對學習古詩詞的興趣，對開汽車的興趣；間接興趣是指對活動的結(jié)果感興趣，例如想到考大學，刻苦學習數(shù)理化。在課堂教學中，使學生集中注意獲取知識更多的依賴于直接興趣。所以，要及時創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學生的好奇心，調(diào)動學生學習的主動性與積極性，使他們完成學習任務。

例如，在講解“價值規(guī)律”這一抽象的理論時，可以用問題“你買了一件衣服花去98元，這件衣服的價值就是98元嗎？”激起學生的探究欲望，對價格與價值及其關系這一問題產(chǎn)生濃厚的興趣。在學生表現(xiàn)出強烈的主動性與積極性的前提下，逐步引導學生認識什么是價格，什么是價值，二者之間的關系，從而收到良好的教學效果。

最后，創(chuàng)設問題情境，提出回憶要求，使學生形成完整的知識體系。

心理的實質(zhì)是人腦對客觀現(xiàn)實的主觀反映。同是一個外界刺激，不同的人其反應是不一樣的，這是由于人在過去實踐中已經(jīng)形成的知識、經(jīng)驗、世界觀和個性心理特征對心理活動的影響所造成的，學習這一心理活動過程，更依賴于原有的知識、經(jīng)驗。美國心理學家奧蘇貝爾提出認知學習理論，他依據(jù)學習內(nèi)容和已有知識經(jīng)驗之間的關系把學習分為意義學習和機械學習兩類，他主張意義學習，反對機械學習，并認為學生的學習主要是意義學習；意義學習是新舊知識同化的過程，是通過同化實現(xiàn)新知識的接受的。所以，在傳授新知識時，掌握學生的已有知識是前提。在教學過程中，教師適時創(chuàng)設問題情境，引導學生回憶已有知識，根據(jù)學生的知識經(jīng)驗，調(diào)整自己的教學內(nèi)容，從而使學生順利實現(xiàn)同化過程，形成新的知識體系，完成學習任務。