劉娟
課堂教學的動態(tài)生成資源是教學中隨機產(chǎn)生的,教師要機智面對,在時間和空間上保證學習活動真實發(fā)生和正常展開,引導學生合作交流,明白道理,理清思路,使他們在輕松愉悅的氛圍中自主學習,提升思維的品質(zhì),實現(xiàn)學習者和思想者的統(tǒng)一,成為學習的主人。
一、利用生成資源,提升遷移能力
在小學數(shù)學課堂教學中,教師由于課前預設(shè)的目標,在教學過程中往往給學生的學習設(shè)置了一道無形的界限。然而,在實際教學之中,學生的思維往往會越過這個界限,老師要善于把握指揮學生的思維方向,走進學生的思維深處,引導學生打開數(shù)學視野,將散落的知識點串成美麗的知識鏈。下面是我校舉行的“讓學引思”展示課活動中某位老師執(zhí)教的蘇教版三年級上冊《整百數(shù)乘一位數(shù)的口算》的聽課過程。
案例:
課件出示:口算下面各題:
3×5 6×8 7×9
300×5 600×8 7×900
師:同學們真了不起,迅速而又準確地說出了這幾道題的答案,能說說你是怎樣思考的嗎?
生1:因為3×5=15,所以300×5=1500。
生2:300比3多了2個O,所以300×5的得數(shù)比3×5的得數(shù)也多2個0。
生3:三個百乘5得15個百。
師:老師出一道題,你們先算出答案,再來猜一猜它的上一題或下一題。我出200×6。
生:200×6=1200,上面一題是2×6。(師板書200×6=1200)
師:哪個同學愿意出一道題考考大家的?
生:我出4×8。
生1:4×8=32,下一題是400×8=3200。(師板書400×8==3200)
生2:下一題也可能是4×800=3200。(師板書4×800=3200)
生3:還可能是400×800。
師:(沒有將板書寫出來)可以,但是這道題你們還不會算。
聽到這里,我的心像是被針扎了一下,再看看剛才的那個男孩,臉漲得通紅,似乎還想說些什么,但是老師沒有理會,開始和同學們討論下面的環(huán)節(jié)。突然那個小男孩站了起來說:“老師,我會算,400×800答案是三十二萬?!彼械睦蠋煻急贿@個男孩的舉動驚呆了,只見上課老師話鋒一轉(zhuǎn),說:“你真厲害!沒學過的問題你也能解決,能說說你是怎樣思考的嗎?”小男孩說:“我先用4×8=32,400×800兩個乘數(shù)的末尾都各有兩個0,所以積的末尾就有4個0。”聽完了他的發(fā)言,在場所有人都情不自禁地把掌聲送給了他。立刻有學生站起來說:“我知道40×800的答案,就是在32的末尾添3個0?!薄n堂上掀起了一個高潮。
數(shù)學課程標準指出:數(shù)學知識的教學,要注意知識的“生長點”和“延伸點”,要把每節(jié)課教學的知識置于整體知識的體系中,注重知識的結(jié)構(gòu)和體系,處理好局部知識和整體知識之間的關(guān)系,引導學生感受數(shù)學知識的整體性。上述案例中,老師合理運用課堂上生成的知識,引導學生越過思維的界限,從整體上掌握這一類口算的算理和算法,提升了學生“整體遷移的能力”。
二、捕捉生成資源,鎖住思維亮點
課堂動態(tài)生成的資源常常讓教師始料不及,教師在把握生成資源時需要把握堅持教學的那份真淳,固守教學的思想和本質(zhì)。課堂教學中學生呈現(xiàn)出來的一些思維亮點,教師應(yīng)善于捕捉,巧妙轉(zhuǎn)化、順勢引導,學會發(fā)現(xiàn)學生的閃光點,充分肯定學生的可取之處,放大學生的亮點,讓所有學生都關(guān)注這個亮點,從而突破教材中內(nèi)容的限制,使之成為新的教學資源。下面是我在教學《圓柱的體積)時的教學片段
師:你會求哪些物體的體積?
生:長方體和正方體的體積。
師:圓柱體的體積該怎樣計算呢?老師希望同學們積極動腦,能運用學過的知識來解決沒有學過的問題。
生:(討論過后)可以將圓柱體轉(zhuǎn)化成長方體,這樣就可以算出它的體積。
師:轉(zhuǎn)化后的長方體與圓柱體之間有什么關(guān)系?
生再次討論。
生1:因為長方體的高就是圓柱體的高,長方體的底面積就是圓柱體的底面積,所以長方體和圓柱體的體積相同。
生2:因為長方體的高等于圓柱體的高,長方體的底面積等于圓柱體的底面積,長方體的體積等于圓柱體的體積。所以圓柱的體積:底面積×高。
生3:它們的表面積不同。增加了左右兩個長方形的面,長相當于圓柱的高,寬相當于圓柱的底面半徑。
生4:我知道水桶為什么要制作成圓柱形了,因為要裝同樣多的水,如果做成長方體或正方體就會浪費材料,而同樣多的材料,做成圓柱體能裝更多的水。
聽了這位同學的發(fā)言,我不禁為他豎起了大拇指。多么精彩的課堂生成啊!我立刻鎖住這一亮點,順勢而導:“那生活中還有哪些現(xiàn)象應(yīng)用了這些原理呢?”同學們的思維一下子被激活了,舉出了很多的事例。然后讓學生完成兩道針對性練習,這樣學生在計算過程中對長方體和圓柱體的關(guān)系進一步明確。學生情緒高昂,智慧的光芒閃現(xiàn)課堂,課堂的生命活力無限,這些亮點是學生的靈感和頓悟,課堂因此演繹了一場無法預約的精彩。
三、巧用生成資源,發(fā)展求異思維
《數(shù)學課程標準(2011版)》指出:“數(shù)學課程應(yīng)致力于實現(xiàn)義務(wù)教育階段的培養(yǎng)目標,要面向全體學生,適應(yīng)學生個體發(fā)展的需要,使得人人都能獲得良好的數(shù)學教育,不同的人在數(shù)學上能有不同的發(fā)展?!倍鎸嵉恼n堂中學生不可能不會出現(xiàn)錯誤,教師要考慮如何利用這些錯誤化弊為利,分析錯誤的成因,針對性地訓練,使學生真正理解做錯的原因,提高學習的積極性,拓寬學生的思維,訓練學生思維的靈活性和創(chuàng)造性。
如在教學《兩位數(shù)加整十數(shù)》這一課時,學完例題之后,我出了兩道題讓同學們直接寫答案:23+40、34+50,然后請盛俊杰同學報答案,他說兩題的答案分別是27和84,而且班級里還有兩三個同學出現(xiàn)和他一樣的情況。以我的經(jīng)驗,他們并不是粗心,而是根本沒有理解算理。為了證實我的想法,我又出了兩道題,并說出了答案,讓他們批改,有的同學不吱聲,也有同學反而將正確的答案改錯。于是我從數(shù)的組成入手,幫他們理解數(shù)的意義,然后讓他們在算盤上撥出二個十和三個一,撥完以后再讀出這個數(shù)。這時在23的基礎(chǔ)上再添上四個十,請他們在草稿本上寫出算式并算出答案。他們很輕松地答出來。于是我乘勝追擊:第一題要想讓答案是27,該怎樣修改這個算式呢?同學們很快寫出算式23+4=27,最后我再讓他們比較23+40與23+4這兩個算式有什么不同?在計算時有什么不同?同學們明白了“數(shù)位對齊的算理”,計算再也不會出錯,學習情緒特別高漲。這樣的“將錯就錯”,舉一反三,既豐富了知識,又拓展了思路,學生的求異思維得到了提高。
動態(tài)的課堂面對無數(shù)的不確定性,這些不確定性具有獨特的教育價值,是教學過程中不可或缺的一部分。關(guān)注學生的發(fā)散思維,捕捉學生靈感的火花,使學生的潛能得以綻放,讓學引思,使課堂成為師生共同創(chuàng)造奇跡的場所,使課堂在不可預約的精彩中煥發(fā)出生命的活力。