摘要：寫(xiě)作知識(shí)教學(xué)作為語(yǔ)文課程改革的熱點(diǎn)之一，起始階段勢(shì)頭很好，目前已遇到諸多困擾。要想突破瓶頸，寫(xiě)作知識(shí)教學(xué)就必須關(guān)注“教什么”與“怎么教”的問(wèn)題，向?qū)懽髦腔奂寄苘S進(jìn)。要注重寫(xiě)作技能訓(xùn)練模式的構(gòu)建，可以通過(guò)“范文閱讀指向技能—深度解讀確定技能—練習(xí)運(yùn)用形成技能”的基本路徑，通過(guò)各種變式練習(xí)，幫助學(xué)生加深理解，逐步學(xué)會(huì)運(yùn)用遷移，融會(huì)貫通。

關(guān)鍵詞：寫(xiě)作知識(shí)；智慧技能；教學(xué)策略；變式練習(xí)

中圖分類(lèi)號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2017）09B-0056-05

隨著寫(xiě)作教學(xué)改革的深化，語(yǔ)文核心素養(yǎng)的明晰，部編語(yǔ)文教材的使用，寫(xiě)作教學(xué)將越來(lái)越聚焦到寫(xiě)作的交際功能、過(guò)程性指導(dǎo)和寫(xiě)作知識(shí)的教學(xué)。尤其是寫(xiě)作知識(shí)教學(xué)，是近幾年寫(xiě)作教學(xué)研究的熱點(diǎn)話題，很多人對(duì)其能改變寫(xiě)作教學(xué)現(xiàn)狀寄予厚望，“從文本語(yǔ)境中提取寫(xiě)作知識(shí)—隨堂練筆熟悉運(yùn)用技能—把所學(xué)知識(shí)技能運(yùn)用到單元寫(xiě)作”成了當(dāng)下寫(xiě)作知識(shí)教學(xué)的主要模式。然而大家很快發(fā)現(xiàn)：學(xué)生一旦離開(kāi)教師和教材，自主寫(xiě)作馬上變得束手束腳，施展不開(kāi)，更不用說(shuō)達(dá)到預(yù)期的水準(zhǔn)。問(wèn)題的癥結(jié)到底在哪兒？如何破解？

一、寫(xiě)作知識(shí)教學(xué)存在的困惑

寫(xiě)作能力是由寫(xiě)作技能的獲得、運(yùn)用與遷移等方面構(gòu)成的。寫(xiě)作知識(shí)教學(xué)在我國(guó)也由來(lái)已久，如上世紀(jì)60年代倡導(dǎo)的“雙基”教學(xué)，其中之一就是“基礎(chǔ)知識(shí)”。但在整個(gè)寫(xiě)作知識(shí)教學(xué)歷程中，時(shí)冷時(shí)熱，漂浮不定，一直沒(méi)能落地生根，這也是寫(xiě)作教學(xué)的教訓(xùn)。

1.去知識(shí)化的迷惑

大約從2000年后推行課改以來(lái)，寫(xiě)作教學(xué)先后盛行過(guò)幾種提法：喜歡寫(xiě)比怎么寫(xiě)更重要，強(qiáng)調(diào)寫(xiě)作動(dòng)機(jī)的激發(fā)；喜歡寫(xiě)什么就寫(xiě)什么，側(cè)重寫(xiě)作內(nèi)容的自由選擇；喜歡怎么寫(xiě)就怎么寫(xiě)，鼓勵(lì)個(gè)性的自由表達(dá)等等。綜觀人教版小學(xué)語(yǔ)文教材3到6年級(jí)的寫(xiě)作訓(xùn)練題，絕大多數(shù)是“可以寫(xiě)……可以寫(xiě)……也可以寫(xiě)……”的內(nèi)容要求，“可以讀給……可以讀給……也可以讀給……聽(tīng)取意見(jiàn)后修改”的評(píng)改要求?！敖獭弊魑淖兂闪恕敖小睂W(xué)生寫(xiě)作文，寫(xiě)作教學(xué)僅僅是發(fā)出寫(xiě)作命令。這種完全放任學(xué)生的寫(xiě)作教學(xué)失去了寫(xiě)作知識(shí)的支撐，因而也付出了代價(jià)。

2.知識(shí)陳舊的阻擾

中國(guó)古代寫(xiě)作教學(xué)，重?zé)捵譄捑?，大致上呈現(xiàn)出“陳義過(guò)高，留于玄妙”的傾向。葉老、夏老等老一輩語(yǔ)文教學(xué)專(zhuān)家認(rèn)識(shí)到其弊端，構(gòu)建了以“文體為經(jīng)，規(guī)矩為緯”的寫(xiě)作知識(shí)體系，使“寫(xiě)作知識(shí)教學(xué)實(shí)現(xiàn)了轉(zhuǎn)‘篇為體、轉(zhuǎn)‘個(gè)為‘類(lèi)兩大轉(zhuǎn)變”，最后發(fā)展成為“記敘文、說(shuō)明文和議論文”三大教學(xué)文體到五種表達(dá)方式（記敘、說(shuō)明、議論、描寫(xiě)和抒情），也并沒(méi)有解決問(wèn)題。[1]于是認(rèn)為，這些寫(xiě)作知識(shí)仍然“過(guò)于陳舊、老化”，但還是一直持續(xù)著。

3.新知識(shí)的模糊

隨著教育國(guó)際化的推進(jìn)，西方教學(xué)理念的引進(jìn)，有專(zhuān)家提出了“過(guò)程寫(xiě)作”與“交際寫(xiě)作”的主張，建議圍繞“言語(yǔ)交際”中心建構(gòu)寫(xiě)作知識(shí)，另起爐灶。然而這個(gè)重新建構(gòu)的“寫(xiě)作知識(shí)”是什么？并不清晰。因此，當(dāng)下寫(xiě)作知識(shí)教學(xué)，仍然是炒冷飯。[2]

筆者認(rèn)為，問(wèn)題不在寫(xiě)作知識(shí)本身，而在未能以專(zhuān)業(yè)化的視角，從知識(shí)與教學(xué)兩個(gè)方面真正解決教師“該教什么”“怎么教”，學(xué)生“該學(xué)什么”“怎么學(xué)”的問(wèn)題。

二、寫(xiě)作知識(shí)教學(xué)的瓶頸分析

當(dāng)下寫(xiě)作知識(shí)教學(xué)普遍采用“認(rèn)識(shí)—練習(xí)”模式，解決了課堂寫(xiě)作的基本要求，而未能真正提升學(xué)生的自我寫(xiě)作水平。寫(xiě)作教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生終身寫(xiě)作的熱情和自我寫(xiě)作的素養(yǎng)。首先，“認(rèn)知—練習(xí)”中的“練習(xí)”是延續(xù)文本語(yǔ)境的練筆，存在對(duì)文本語(yǔ)境的依賴(lài)性，學(xué)生一旦離開(kāi)語(yǔ)境支撐就可能會(huì)束手無(wú)策。其次，依據(jù)加涅的理論，可以將智慧技能分為辨別、概念、規(guī)則和高級(jí)規(guī)則等四大層級(jí)。這里的辨別與概念，往往通過(guò)例子與定義就可達(dá)到基本要求；規(guī)則是指能夠掌握的表達(dá)方式，只要通過(guò)一次或幾次練習(xí)即可掌握；高級(jí)規(guī)則，是能夠在寫(xiě)作中根據(jù)需要有意識(shí)地運(yùn)用，這也涉及到認(rèn)知科學(xué)提出的知識(shí)具有領(lǐng)域性和情境性的理論。由此可以看出，“認(rèn)識(shí)—練習(xí)”寫(xiě)作教學(xué)模式的瓶頸主要有兩方面：一是語(yǔ)境依賴(lài)，二是未達(dá)到高級(jí)規(guī)則層級(jí)。因此，即使寫(xiě)作技能積累得再多，也只不過(guò)是信息片段量的增加?？雌饋?lái)學(xué)生習(xí)得了大量的寫(xiě)作知識(shí)，但是并沒(méi)有在更深層次上理解，也不能按照有意義的方式系統(tǒng)地組織，學(xué)生得到的只是大量的“惰性知識(shí)”。把注意力都集中在習(xí)得細(xì)小的、片段式的技能，這正是我們寫(xiě)作知識(shí)教學(xué)的問(wèn)題所在。

三、寫(xiě)作知識(shí)向智慧技能躍進(jìn)的策略

寫(xiě)作智慧技能高級(jí)規(guī)則的掌握，是在遵循認(rèn)知規(guī)律與技能規(guī)律的基礎(chǔ)上逐步推進(jìn)的。要突破“認(rèn)識(shí)—練習(xí)”瓶頸，走出僵局，就要重新認(rèn)識(shí)“教什么”和“怎么教”。筆者以為，可以通過(guò)構(gòu)建“獲取寫(xiě)作技能—整合寫(xiě)作技能—運(yùn)用寫(xiě)作技能”的教學(xué)形態(tài)，著力解決“教什么”，采用變式練習(xí)的方法，著力解決“怎么教”。

（一）寫(xiě)作技能訓(xùn)練模式的構(gòu)建

1.范文閱讀，指向?qū)懽骷寄?/p>

小學(xué)語(yǔ)文課本選文95%以上是白話文，白話文的特點(diǎn)就是明白如話，淺顯易懂，教師不一定需要條分縷析地“細(xì)嚼慢咽”，而應(yīng)花更多時(shí)間指向文本的寫(xiě)作技能。

一是閱讀什么。閱讀什么，簡(jiǎn)單說(shuō)就是讀指向?qū)懽骷寄艿姆段模簿褪菫楦鞣N寫(xiě)作技能精選典型的引路范文。[3]但典型范文不一定全是經(jīng)典范文，更多的是指在寫(xiě)作教學(xué)中能夠比較典型地概括和展示教學(xué)的內(nèi)容特色、容易達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的文本，也就是說(shuō)與學(xué)情相適宜，與目標(biāo)相適切。指向?qū)懽骷寄艿姆段囊鶕?jù)寫(xiě)作技能訓(xùn)練目標(biāo)體系來(lái)確定和精選，可以是課文，也可以是課文+自選文本。閱讀典型范文要求，一方面可以使寫(xiě)作技能的講解與訓(xùn)練有法可依，有本可循，降低學(xué)習(xí)難度與實(shí)踐難度；另一方面也可以培養(yǎng)學(xué)生專(zhuān)業(yè)的技能閱讀素養(yǎng)與文本技能解讀能力。[4]如人教版《我的伯父魯迅先生》，就是一篇人物外貌描寫(xiě)分散在故事情境中的好范文，并與單元寫(xiě)作《我的好朋友》目標(biāo)相吻合。

二是怎樣閱讀。確定典型范文后，重點(diǎn)要解決的是怎樣讀。寫(xiě)作技能訓(xùn)練中的范文閱讀，既是寫(xiě)作技能教學(xué)閱讀的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，也是正常的課堂教學(xué)組織范疇，而不是學(xué)生的課外閱讀。[5]閱讀組織形式要因生因師因需而定，既可以在教師引領(lǐng)下閱讀，也可以是學(xué)生個(gè)體閱讀與小組閱讀的結(jié)合；既可以先指向理解、后指向?qū)懽骷寄艿拈喿x，也可以是先寫(xiě)后讀等等?？傊獙⒎段拈喿x納入寫(xiě)作課堂教學(xué)，作為寫(xiě)作教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。另外，怎樣讀還涉及到讀多讀少的問(wèn)題。筆者認(rèn)為，應(yīng)少而精，落實(shí)好精讀精寫(xiě)，通過(guò)一兩篇范文的講解與示范，學(xué)生可以迅速把握某一類(lèi)文體、某一種寫(xiě)作技能的精髓，并較快地遷移到寫(xiě)作實(shí)踐中。少而精的范文閱讀是對(duì)教師解讀素養(yǎng)和詮釋能力專(zhuān)業(yè)性的挑戰(zhàn)，教師在這方面要做出更多的努力。

2.深度解讀，確定寫(xiě)作技能

深度解讀典型范文，就是要從典型范文中解讀出寫(xiě)作技能。寫(xiě)作技能訓(xùn)練中范文閱讀的技能定位，是基礎(chǔ)教育尤其是小學(xué)階段寫(xiě)作教學(xué)以技能訓(xùn)練為核心的基本要求。

一是要解讀什么。寫(xiě)作技能訓(xùn)練模式中的典型范文解讀必須是指向?qū)懽骷寄?，要解讀出文本的形式奧秘。歌德說(shuō)，內(nèi)容人人看得見(jiàn)，涵義只給有心人得知，形式對(duì)于大多數(shù)人而言是一個(gè)秘密。典型范文的閱讀是寫(xiě)作運(yùn)用的前提，但缺乏專(zhuān)業(yè)技能解讀的閱讀并不一定必然收獲寫(xiě)作技能的提升。能否解讀出合適的寫(xiě)作技能以及對(duì)寫(xiě)作技能的解讀程度，是能否實(shí)現(xiàn)從讀到寫(xiě)、以讀導(dǎo)寫(xiě)、以讀促寫(xiě)的關(guān)鍵；而寫(xiě)作技能的解讀程度，則直接影響著寫(xiě)作教學(xué)的效率。[6]當(dāng)下文本解讀最大的問(wèn)題是只關(guān)注文本內(nèi)容，很少關(guān)注文本的表達(dá)，要求對(duì)不同文本讀出同一主題的思想情感，而不是同一主題關(guān)照下讀出各自的表達(dá)特性，這是造成當(dāng)前寫(xiě)作教學(xué)低效的根源之一。

基礎(chǔ)教育寫(xiě)作教學(xué)的核心是技能訓(xùn)練，寫(xiě)作教學(xué)中的范文解讀必然要從思想內(nèi)容性解讀轉(zhuǎn)向技能技法解讀，實(shí)現(xiàn)典型范文解讀的技能定位。如此，各自的敘述特色就呈現(xiàn)了出來(lái)，其寫(xiě)作技能指導(dǎo)作用也就明晰了。如人教版《跑進(jìn)家來(lái)的松鼠》一文，就可以借助“煩惱的快樂(lè)事”，揭示明貶實(shí)褒的表達(dá)技能“秘密”?！懊孛堋钡慕庾x要做到深入淺出，典型性與實(shí)踐性有機(jī)結(jié)合。

二是解讀的程度。解讀程度指向的是解讀的細(xì)膩性。如果說(shuō)典型范文的文本技能解讀解決了寫(xiě)作教學(xué)的內(nèi)容問(wèn)題，決定著寫(xiě)作教學(xué)是否有效，那么文本技能的解讀程度即技能分析的細(xì)膩性，則決定著寫(xiě)作教學(xué)的效率。[7]所謂解讀程度，指的是寫(xiě)作技能解析的細(xì)致程度。當(dāng)下的課文解讀，無(wú)論是專(zhuān)家教參書(shū)的課文分析，還是閱讀教學(xué)的課堂實(shí)踐，多數(shù)還游離于寫(xiě)作技能之外。其一，受《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》“不宜刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”的影響，語(yǔ)文教材“強(qiáng)化人文性，淡化語(yǔ)文性”，導(dǎo)致了人文性泛濫、言語(yǔ)表達(dá)的萎縮。其二，把文本解讀的主體定位在學(xué)生和普通語(yǔ)文教師。看起來(lái)是尊重學(xué)生、尊重教師的主體地位，實(shí)質(zhì)是專(zhuān)業(yè)責(zé)任的缺失，一定程度上導(dǎo)致了寫(xiě)作教學(xué)“想教什么就教什么，想怎么教就怎么教……”的持續(xù)蔓延?？上驳氖?，語(yǔ)文“部編教材”對(duì)此作了很好的糾正。筆者認(rèn)為，從文本解讀研究的角度說(shuō)，技能解讀首先是專(zhuān)家的任務(wù)，他們要研究文本、解讀文本，構(gòu)筑出各類(lèi)文體的表達(dá)技能體系，并組建起相應(yīng)的技能典型范文文庫(kù)；從文本解讀教學(xué)實(shí)踐的角度說(shuō)，技能解讀則是語(yǔ)文教師的任務(wù)，他們要吸收專(zhuān)家意見(jiàn)的精華，在范文引領(lǐng)下引導(dǎo)學(xué)生解讀文本的寫(xiě)作技能，并讓學(xué)生在范文的示范中反復(fù)模仿練習(xí)，最終內(nèi)化為技能。至于“練習(xí)運(yùn)用形成技能”的環(huán)節(jié)，在后文中將一并闡述。

（二）采用變式練習(xí)，提升寫(xiě)作技能

寫(xiě)作教學(xué)技能訓(xùn)練模式的構(gòu)建固然重要，然而沒(méi)有好的教法，還可能走回老路。采用變式教學(xué)，主要有兩層意思：一是要清醒的認(rèn)識(shí)到，寫(xiě)作技能訓(xùn)練模式還在完善中，教法先行很有必要；二是實(shí)踐已證明，變式教學(xué)能打破原有的教學(xué)僵局，激活現(xiàn)行的教學(xué)模式。

變式練習(xí)是知識(shí)轉(zhuǎn)化為技能的關(guān)鍵途徑。皮連生教授結(jié)合當(dāng)代認(rèn)知理論，對(duì)變式練習(xí)做了進(jìn)一步的詮釋?zhuān)骸坝捎谥腔奂寄苌婕皩W(xué)習(xí)者在新穎情境中運(yùn)用概念與規(guī)則，因而要達(dá)到這一目標(biāo)，學(xué)生練習(xí)智慧技能的情境要有所變化。既要與學(xué)習(xí)時(shí)的情境有所區(qū)別，也要保證練習(xí)的情境彼此之間有變化。在變式練習(xí)中，變化的是概念、規(guī)則應(yīng)用的情境或其無(wú)關(guān)特征，不變的是概念或規(guī)則?！边@些，對(duì)我們的寫(xiě)作教學(xué)有一定的啟發(fā)。

1.互文閱讀，聚焦寫(xiě)作技能

當(dāng)下的寫(xiě)作技能練習(xí)，大多是隨文練筆，形式單一，目標(biāo)模糊，隨意性強(qiáng)。如《少年閏土》一文，有教師布置這樣的練筆：圍繞課文中“??！閏土的心里有無(wú)窮無(wú)盡的稀奇的事，都是我往常的朋友所不知道的。他們不知道一些事，閏土在海邊時(shí)，他們和我一樣，只看見(jiàn)院子里高墻上的四角的天空”一段話談?wù)勀愕睦斫馀c觀點(diǎn)。這樣的練筆能夠切實(shí)提升寫(xiě)作的技能？隨文練筆，學(xué)生進(jìn)入情境快，且易于模仿。但由于練習(xí)設(shè)計(jì)單一，造成寫(xiě)作技能與語(yǔ)境之間聯(lián)系過(guò)于緊密，學(xué)生沒(méi)有想到把該技能運(yùn)用到其他語(yǔ)境中，或者是根本不知道該怎樣把它運(yùn)用到其他語(yǔ)境中，存在語(yǔ)境依賴(lài)性。[8]而互文性閱能夠有效擺脫對(duì)語(yǔ)境的依賴(lài)。

可以是單元互文閱讀。部編教材以“內(nèi)容主題”組織單元，單元課文包含著寫(xiě)作的“類(lèi)技能”，而互文性閱讀就是要突破“類(lèi)技能”，深入不同的文本，從“類(lèi)技能”轉(zhuǎn)向“個(gè)技能”，擺脫文本的依賴(lài)性。如人教版六年級(jí)上冊(cè)第七單元，“動(dòng)物小說(shuō)”描寫(xiě)是“類(lèi)技能”，閱讀時(shí)可以透過(guò)作者的不同身份，依次為人類(lèi)學(xué)教授、俄羅斯文學(xué)家、動(dòng)物小說(shuō)家和兒童文學(xué)家，對(duì)照閱讀，探索表達(dá)的“個(gè)技能”。如《老人與?！凡捎谩袄先宋购ｚt”“海鷗送老人”兩相對(duì)照、相得益彰的結(jié)構(gòu)，《跑進(jìn)家來(lái)的松鼠》用相串的三件“趣事”明貶實(shí)褒地表現(xiàn)“我們”對(duì)松鼠的喜愛(ài)之情，《最后一頭戰(zhàn)象》采用了現(xiàn)實(shí)與回憶穿插交融的結(jié)構(gòu)，《金色的腳印》則是明暗穿插，通過(guò)正太郎一家對(duì)狐貍的態(tài)度變化展開(kāi)故事情節(jié)，互文閱讀，可以成為寫(xiě)作技能變式訓(xùn)練的重要路徑。

可以是課內(nèi)外互文閱讀。如果一旦發(fā)覺(jué)單元課文的對(duì)照性不能滿足學(xué)生對(duì)寫(xiě)作技能理解的明晰化與深入化，教師就要設(shè)法引進(jìn)自選文本進(jìn)行適當(dāng)?shù)难a(bǔ)充。

2.語(yǔ)境變換練習(xí)，指向運(yùn)用遷移

在明確、理解寫(xiě)作技能后，教師要圍繞寫(xiě)作技能的應(yīng)用語(yǔ)境設(shè)計(jì)變式練習(xí)，不斷變換語(yǔ)境，促進(jìn)技能與復(fù)合語(yǔ)境的聯(lián)系，預(yù)防語(yǔ)境依賴(lài)，目標(biāo)指向運(yùn)用遷移。[9]寫(xiě)作是為了滿足自我表達(dá)、與人交際的需要，表達(dá)需要與交際對(duì)象是構(gòu)建寫(xiě)作語(yǔ)境的核心要素，這是變式練習(xí)設(shè)計(jì)最重要的依據(jù)。其一，同一內(nèi)容介紹給不同對(duì)象的練習(xí)。如學(xué)了《“鳳辣子”初見(jiàn)林黛玉》，可以設(shè)計(jì)一個(gè)練習(xí)：將這一人物介紹給不同對(duì)象，如介紹給文盲或者半文盲的爺爺、奶奶，介紹給知識(shí)分子的爸爸、媽媽?zhuān)榻B給鄰居的叔叔、阿姨，介紹給同年級(jí)不同班級(jí)的同學(xué)，介紹給低年級(jí)的孩子，介紹給陌生人等等。其二，不同內(nèi)容介紹給同一對(duì)象的練習(xí)。如把自己了解并感興趣的古今中外、東西南北的同一事物或者景物介紹給最好的朋友等等。

3.攻克難點(diǎn)練習(xí)，實(shí)現(xiàn)融會(huì)貫通

人教版五年級(jí)下冊(cè)第四單元《橋》一文情節(jié)跌宕起伏，扣人心弦，語(yǔ)言簡(jiǎn)潔生動(dòng)，極富韻味。課文中“結(jié)尾揭開(kāi)懸念”是表達(dá)技能的難點(diǎn)，筆者便設(shè)計(jì)了以下的變式練習(xí)。

第一板塊：認(rèn)知領(lǐng)悟

1.細(xì)讀文本，領(lǐng)悟?qū)懛?。?）細(xì)讀課文最后4個(gè)自然段，從中明白了什么？（老漢和小伙子死了，小伙子是老漢的兒子，老漢為了鄉(xiāng)親們脫離險(xiǎn)情，犧牲了兒子和自己，老漢舍身救鄉(xiāng)親的行為太感人了） （2）能夠用一句話或者一個(gè)詞概括一下這種結(jié)尾的表達(dá)方式？（設(shè)置懸念，前后照應(yīng)，結(jié)尾揭謎——“結(jié)尾揭開(kāi)懸念”）

2.替換原文，體悟效果。（1）再讀課文，從“有人（即老漢的兒子）喊了一聲：‘黨員也是人?！币痪溟_(kāi)始，把接下來(lái)文中所有稱(chēng)呼“老漢”和“小伙子”的都替代為“書(shū)記”和“書(shū)記的兒子”，朗讀后說(shuō)說(shuō)有什么感覺(jué)。（節(jié)奏慢了，神秘感少了，甚至懷疑是虛設(shè)情景，那種在結(jié)尾處豁然開(kāi)朗、悠然而生的敬佩之情沒(méi)有了）

3.總結(jié)提升，掌握寫(xiě)法。（1）學(xué)生相互交流，談?wù)剬?duì)“結(jié)尾揭開(kāi)懸念”表達(dá)方式效果的感受和認(rèn)識(shí)。（先聲奪人，激發(fā)情趣；節(jié)奏明快，情境再現(xiàn)；揭開(kāi)懸念，豁然開(kāi)朗）（2）用好“結(jié)尾揭開(kāi)懸念”的表達(dá)方式要注意些什么（預(yù)設(shè)：一是更加適用于情況特殊、事情緊急、關(guān)系復(fù)雜等方面的內(nèi)容；二是從人們的探究心理出發(fā)，逐步把情節(jié)引向深入，推向高潮；三是注意前后照應(yīng)以及伏筆的層次，使讀者始終處于似疑非疑的狀態(tài)）

第二板塊：實(shí)踐運(yùn)用

1.改寫(xiě)課文，對(duì)照比較。（1）把課文最后四個(gè)自然段通過(guò)語(yǔ)意轉(zhuǎn)換，放到課文的開(kāi)頭。如，村書(shū)記的老伴被人攙扶著，來(lái)到斷橋邊，祭奠五天前被洪水沖走的丈夫和兒子。接下去課文應(yīng)該怎樣修改，修改后細(xì)讀文本有什么感覺(jué)？（盡管倒敘法也有引起懸念的效果，但先入為主，效果明顯不如“結(jié)尾揭開(kāi)懸念”，主要缺少了緊張感、好奇心和情境再現(xiàn)）（2）根據(jù)課文內(nèi)容，按照記敘文六要素的要求改寫(xiě)，即按時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事情發(fā)生的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，把文本改寫(xiě)成一篇四平八穩(wěn)的敘事性文章，再對(duì)照原文談?wù)劯惺堋?/p>

2.改寫(xiě)他文，掌握方法。（1）練習(xí)改寫(xiě)，體悟方法。運(yùn)用“結(jié)尾揭開(kāi)懸念”改寫(xiě)《草船借箭》。要求學(xué)生改變文本敘述順序，先安排草船借箭的壯觀場(chǎng)面，再安排周瑜與諸葛亮之間的斗智斗勇，最后揭開(kāi)諸葛亮“知天文，懂地理、識(shí)人心”神機(jī)妙算的懸念。其次，根據(jù)“結(jié)尾揭開(kāi)懸念”的表達(dá)要求，對(duì)原文語(yǔ)言、對(duì)話和場(chǎng)景描寫(xiě)適當(dāng)刪減。（讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)改寫(xiě)后不僅能增強(qiáng)故事的有趣性，還能縮短文章的篇幅，對(duì)“結(jié)尾揭開(kāi)懸念”有更進(jìn)一步的體悟）（2）趁熱打鐵，及時(shí)強(qiáng)化。指導(dǎo)學(xué)生對(duì)改寫(xiě)后的《草船借箭》進(jìn)行自評(píng)、互評(píng)，師生在此基礎(chǔ)上結(jié)合各種建議，提煉比較相對(duì)一致的修改方法提供給學(xué)生，并要求他們修改細(xì)節(jié)，最后評(píng)出《草船借箭》最佳修改文章。

第三板塊：欣賞總結(jié)

1.拓展閱讀，厘清類(lèi)型。（1）提供多篇“結(jié)尾揭開(kāi)懸念”的典型文本，供學(xué)生閱讀思考。（2）鼓勵(lì)學(xué)生拓展思維，一是對(duì)文本的評(píng)價(jià)，旨在欣賞、反思和提出更有效的表達(dá)方式，明確“結(jié)尾揭開(kāi)懸念”既可寫(xiě)人、寫(xiě)事，也可寫(xiě)景、寫(xiě)物、寫(xiě)科學(xué)創(chuàng)造發(fā)明，甚至可用于自我內(nèi)心情感的表達(dá)和情緒發(fā)泄等等，拓展學(xué)生視野。

2.總結(jié)歸類(lèi)，掌握規(guī)律。（1）填表?！敖Y(jié)尾揭開(kāi)懸念”表格內(nèi)容可設(shè)為：適宜的內(nèi)容、語(yǔ)言表達(dá)方式、情節(jié)安排、前后照應(yīng)的注意點(diǎn)、伏筆巧用的方法等等，學(xué)生一邊思考一邊填寫(xiě)。（2）寫(xiě)作。要求學(xué)生書(shū)面完成“我學(xué)會(huì)了‘結(jié)尾揭開(kāi)懸念的寫(xiě)作方法”，并組織交流。（學(xué)生學(xué)習(xí)離不開(kāi)感性的沖動(dòng)和認(rèn)識(shí)，這是理性回歸的基礎(chǔ)和前提，不能像成人那樣盡早知道理性的結(jié)論，應(yīng)該讓他們?cè)诟行缘奈谋局袝秤?，適時(shí)創(chuàng)設(shè)提升的機(jī)會(huì)）[10]

由此可見(jiàn)，變式練習(xí)主要變單一語(yǔ)境為復(fù)合語(yǔ)境，因?yàn)閷?xiě)作技能的理解與運(yùn)用必須和多種語(yǔ)境之間建立聯(lián)系，這樣所形成的才不會(huì)是惰性知識(shí)，才會(huì)有利于記憶、提取與運(yùn)用。我們?cè)诮虒W(xué)寫(xiě)作技能時(shí)，必須用促進(jìn)提取和應(yīng)用的方式，設(shè)計(jì)促進(jìn)理解與運(yùn)用的豐富的變式練習(xí)，幫助學(xué)生形成運(yùn)用寫(xiě)作技能的策略。

參考文獻(xiàn)：

[1][2][8][9]許繼忠.寫(xiě)作技能教學(xué)的要點(diǎn)：變式練習(xí)[J].新作文﹒小學(xué)作文創(chuàng)新教學(xué)， 2016（10）.

[3][4][5][6][7]莫先勇.“讀解仿”寫(xiě)作技能訓(xùn)練模式的建構(gòu)[J].南京曉莊學(xué)院學(xué)報(bào)， 2016（3）.

[10]傅登順.“隨文學(xué)習(xí)必要的語(yǔ)文知識(shí)”是語(yǔ)文課程使然[J].江西教育， 2013（3）.

責(zé)任編輯：宣麗華