侯正永

摘要：通過“幸福教育理念下初中教師教學風格養(yǎng)成的實踐研究”，學校鼓勵教師在相關教學理念指引下、在專業(yè)發(fā)展背景中、在具體的課堂情境中，形成個性明顯、具有自身特色的教學行為。通過實踐研究提煉出的六個關注點，保證教師的教學風格在科學的前提下，在學科專業(yè)發(fā)展的軌道上形成并發(fā)展。以此達到提升課堂教學質量，提高學生的學業(yè)水平，最終形成師生既有個性特征而又能共同和諧發(fā)展的理想狀態(tài)。

關鍵詞：專業(yè)發(fā)展視域；教學風格；教師發(fā)展

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）09B-0004-06

自新課程改革以來，無論是理論層面，還是實踐層面，都非常強調學生能力與素養(yǎng)的培養(yǎng)，強調學生個性化的可持續(xù)發(fā)展。如《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出“注重培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創(chuàng)設能引導學生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學生的學習積極性，培養(yǎng)學生掌握和運用知識的態(tài)度和能力，使每個學生都能得到充分的發(fā)展?！?/p>

但是不可否認，當下很多的“模式”正在把學校教育變成標準的現代化工廠生產，教師按照統(tǒng)一的格式和流程教育教學，學生按照老師既定的方式方法學習，兩者的個性特點被完全忽略，這是很可怕的。筆者和本課題組的老師在關注和研究這一現象后，深深感覺到，要關注學生個體差異，讓學生“富有個性地學習”從而形成個性鮮明的學生個體，就要求作為培養(yǎng)者、引導者的教師首先是一個個性鮮明的個體，是一個能通過個性化教學培養(yǎng)學生成長的引導者。為此，我們提出教師要在專業(yè)視域下努力形成自己的教學風格。

教學風格很多時候被認為是名師、大家的專利，普通教師常常怯于談此。筆者綜合諸多研究結論認為教師的教學風格，是指教師在長期的課堂教學實踐中逐步形成的，能體現教師個人教學思想內容和教學藝術手法的教學特點。教學風格的特點在于它的個性化、獨特性。本文旨在關注教師在相關教學理念指導下，在具體的課堂情境中，運用專業(yè)知識及教學理論促進學生學習而形成個性化的特色明顯的教學行為，即在專業(yè)發(fā)展的視域下關注教師的教學風格形成，以達到提升課堂教學效益，提高學生學業(yè)水平，最終形成師生既有個性特征而又能共同和諧發(fā)展的理想狀態(tài)。

一、影響教師教學風格形成的因素

正如許多老師把教學和教科研完全分開一樣，他們往往認為課堂和教學風格也是兩個方面的事情，要分別去做，很難。其實不然，一線教師的教科研一定是基于課堂教學實踐的思考研究，教學風格更是和自己的課堂密不可分。這里要求的是老師要把追求自己的教學風格變成一種有意識的行為去做，在研究專業(yè)教學知識的同時，也研究自己的特長。教學風格的形成要求教師能自覺關注自身課堂教學行為的改變，能對自己的教學理念、教學行為進行反思、研究。因此，要明確影響教學風格形成的內在因素和外在因素。

1.影響教學風格形成的內在因素

教學理念是影響教學風格形成的首要內在因素。教師的教學理念是決定教師教學行為的核心與關鍵，有什么樣的教學理念，就會有什么樣的教學行為。比如語文和英語學科都涉及到大量背誦內容，如果老師只是要求學生背會，那他采用的方式方法可能就比較單一，比如死記硬背，反復默寫訂正，甚至罰抄寫等。如果老師要求學生在理解欣賞中記憶，在記憶中運用，甚至把背誦的內容慢慢內化成學生的能力與素養(yǎng)，那么他就一定會選擇更豐富的方式方法去教學。因此，教學行為一定是教師教學理念的外顯。

專業(yè)知識素養(yǎng)是影響教師教學風格形成的重要內在因素。教師的專業(yè)水平是實現教學行為的必要條件，教師所需的必備知識主要有教育學、心理學知識、學科專業(yè)知識、教材教法知識等。教師要想形成有效的、有特色的教學行為，就必須對自己有一個比較客觀清晰的認識，更重要的是對自己理想的教師形象、追求的教學風格有一個明確的概念。學科內容知識是教師最基本的知識內容，每位教師都應該精通所教學科的知識體系。教師的教學過程也是與學生互動的過程，這就需要精通課堂教學的管理知識，并在教學管理的實踐過程中不斷總結反思。教學風格的形成其實是這些專業(yè)知識如何通過個性化的老師體現出來，這也是一個教師教學工作相對成熟的專業(yè)標志。

性格氣質因素是教學風格行成的重要的基礎性的內在因素。教師和其他人一樣，外在的言行舉止都會受性格、心理特征影響。教學風格很大程度上體現出教師性格特點和氣質，或者反過來說，教師的性格特點和氣質往往表現在課堂的教學行為上。事實上同一個師范學校的畢業(yè)生，甚至不同師范學校的畢業(yè)生接受的師范教育知識是大致相同的。如果排除畢業(yè)生知識掌握的程度不論，關鍵其實在于畢業(yè)生的性格大相徑庭。而性格氣質的差異，一定會形成課堂教學的差異。如一個樂觀開朗的教師的教學常常生動形象，一個性情急躁的教師的教學常常會“開門見山”，一個墨守成規(guī)的教師的教學則可能是“中規(guī)中矩”……從這個角度來看，我們確信教學風格一定不是名師才有的專利，我們每個老師都可以形成富有自己個性特點的教學風格，因為教學風格就是一個教師內在的性格特點、知識和理念融合的外在體現。

2.影響教師教學風格形成的外在因素

教師、學校不是獨立存在的個體，它始終和社會緊密聯(lián)系，學校教育一直以來都反映著時代特點和社會需求。因此，教師的行為不可避免地會受到整個社會環(huán)境的影響。例如從社會時代要求上看，中國封建社會推崇科舉取士，師道尊嚴，以及私塾的組織形式等等，這就要求教師教態(tài)莊重、不茍言笑，同時形成以宣講為主滿堂講的教學風格；現代社會推崇素質教育，要求學生能力的全面發(fā)展，就要求教師形成民主互動參與的教學風格。

同時，評價方式對教師的教學行為也有影響。無論是教師對于學生的評價方式，還是相關部門對于教師的評價方式，都會影響到教學風格的形成。如教學過程中對于學生的評價， 教師應該把形成性評價和終結性評價相結合， 這樣才能保持學生學習的動力，讓學生認識到自己的不足。調查中發(fā)現一些教師的課堂教學評價方式是單一的唯分數論，不關注學生在課堂上的表現，忽視對探索的過程考查，忽視對思考與問題解決的考查。這樣的評價方式必然影響到教師的教學行為，從而影響教師的教學風格。因此，在實踐研究中我們分別建立了學生發(fā)展檔案和教師發(fā)展檔案，我們提出要求所有的學生在自己原來的基礎上都要進步，但這種進步不是一刀切，它是允許有差異的。這樣就為老師形成自己的教學風格營造了一個科學的外在環(huán)境。

二、專業(yè)發(fā)展助推教學風格形成

學校、課堂是學生成長發(fā)展的主陣地，因此作為指導者、引導者教師的發(fā)展就尤為重要。筆者認為沒有教師的發(fā)展就沒有學生的發(fā)展，就沒有學校的發(fā)展和教育的發(fā)展。如何通過專業(yè)發(fā)展的驅動，教學理念的追求，教學行為的改進，促進教師形成自己特色鮮明的教學風格，已成為新課程改革一個緊迫而重要的課題。

我們認為課堂教學既要有效、高效，又要生動活潑、特色鮮明。課堂教學是一種有目的、有意識的教育活動，其主動權往往在教師手中。通常在評價教師的教學行為時，符合學生發(fā)展的教學行為會得到肯定，而不符合學生發(fā)展的教學行為會得到質疑、否定。這就要求教師在教學目標確定、教學組織形式、教學評價方式等方面自覺改進，以服務于實際教學。教師備課要備教材，備學情，更要備自己。不只是簡單的宣講，而是融入自己的研究，融入自己對教學內容特有的理解和感受之后有特色的指導。這樣既能使學生在學科知識和能力方面持續(xù)發(fā)展，又能使課堂充滿吸引力，產生共鳴，這是形成專業(yè)視域下的教學風格的必然要求。

當然，目前教師的職業(yè)倦怠現象較為普遍，不改變這樣的現狀，不僅教學風格的形成無從談起，恐怕起碼的教學質量的提升都是一個問題。這也正是我們研究這個課題背景之一。那么有沒有什么好的方法或途徑能解決這一問題呢？蘇霍姆林斯基曾就這樣的問題向校長們建議：“如果你想使教育工作給教師帶來歡樂。使每天的上課不致變成單調乏味的苦差，那就請你把每個教師引上進行研究的幸福之路吧?！盵1]只有在專業(yè)發(fā)展的視域下激發(fā)教師的內驅力，才有可能促進教師教學行為的改變，才會推動教師去追求自己的教學風格。由此可見，專業(yè)發(fā)展是教學風格形成的基礎與前提。

基于此，筆者所在學校努力營造教學研究的氛圍，如利用集中學習的時間，請有特色的一線名師進校開講座交流，開展各種教研活動，鼓勵老師開展微課題研究、撰寫教學案例論文、舉辦科研沙龍等等，通過實踐活動自然地把老師們帶進專業(yè)研究的“場”，引上專業(yè)研究的道路。實踐證明，效果非常好。在課題研究的三年期間，老師們發(fā)表的文章數量和評上各類榮譽稱號的人數都比往年翻了一番。這只是一個可視的量化的表現，更重要的是教師的研究熱情有了極大的提高，變成有意識、更主動的行為了。老師們總會在專業(yè)發(fā)展的視域下來看課堂教學，采取積極的態(tài)度，不斷改進教學行為。正是因為專業(yè)發(fā)展對教師課堂教學行為有著奠基和引領的作用，因此我們也認為教學風格的形成是專業(yè)發(fā)展外在的重要體現。

三、基于專業(yè)發(fā)展的教學風格形成的關注點

筆者所在課題組在整個研究過程中貫穿開展四條主線的系列實踐：落實教研探討，抓好競賽提升，組織課例展示，推進常態(tài)課堂。子課題組圍繞本組老師風格養(yǎng)成開展好教學研討活動；通過校內外展示交流，促進老師對自己的教學進行提煉完善；通過各種不同形式、不同層面的公開課、展示課來進一步明確自己的教學風格并進行建設和推進。在研究中發(fā)現聚焦課堂的課例研究和聚焦理論的課題研究是形成教學風格必不可少的兩個環(huán)節(jié)。同時，前文強調過教師的教學風格始終不能離開課堂教學這個主陣地，因此，在形成教學風格的過程中要格外注意以下幾點。

1.關注教學結果，也要關注教學過程

囿于當前考量測評等大環(huán)境因素的影響，許多老師過于看重教學結果，甚至在教學行為上出現急功近利的考什么教什么的現象。這就缺少了必要的專業(yè)視域眼光。教師制定教學目標，并非單純體現于學生接受的事實，概念的識記，知識的記憶，更多的是引導學生理解感悟學科知識，積累學習經驗。課堂教學中，如果忽視學生思維的參與和方法的掌握，忽視技能的培養(yǎng)與情感的體驗，就忽視了新課程標準的精神，忽視了專業(yè)視域下學科素養(yǎng)的形成。在這樣的基礎上是無法形成有益于學生持續(xù)發(fā)展的教學風格的。換言之，如果有了這樣的教學風格，那對于師生雙方都是無益而有害的。

由此可知，關注結果目標，也要關注過程目標，這個似乎大家都熟悉的理念若要真的用于指導自己的教學，還得再下一番工夫好好去琢磨。既然過程性目標的實現是讓學生經歷體驗、探索的活動過程，那就必然要求教師根據課程內容，通過設計和組織特定的活動來實現，這樣的教學過程有利用教師教學風格的形成和展現。如，筆者參與某教師《加權平均數》的公開課磨課，我們可以從其課堂的引入來看其教學行為的變化：

初稿：求數據2、3、4、1、2的平均數。

終稿：校園歌唱比賽中，小明同學某一項的評委打分如下——80、60、70、70、60、80、70、60、70、80，你能算出小明該項的得分嗎？

從上面可以看出，“初稿”追求加權平均數知識結果目標，關注的是舊知識的復習鞏固，“終稿”關注的是10個數據的不同算法，既可以直接算算術平均數，又可以將這10個數據整理為3個60、7個70、3個80，學生經歷了“權”形成的過程。這個數據的整理過程既關注了學生學習的已有基礎，又提出了富有挑戰(zhàn)性的新的問題，過程意識一目了然。而教師在學科目標制定上的不斷反思與研究，在過程設計的不斷揣摩中結合自己對知識的理解、對自己特長的分析就容易形成比較穩(wěn)定的教學風格。

2.關注教師教學主導，也要關注學生學習主體

這似乎也不是一個新鮮的話題，但在現實中仍然做得不到位。上文舉例中也提到教學風格受到社會和時代的影響，當今社會中無論何種教學風格都應該有著這樣的共同目的，那就是激發(fā)學生的求知欲，教會學生自主學習，合作探究等。這都要求教師摒棄傳統(tǒng)的一言堂的教學風格，在新課程標準的引領下，用專業(yè)視域的眼光去創(chuàng)造智慧、民主的課堂氛圍。

筆者認為常態(tài)教學環(huán)境下的教學風格形成不同于一般意義上的借班上公開課展示。而我們一線老師日常面對的往往是一教三年的常態(tài)教學環(huán)境。所以要想讓主導和主體真正和諧，要使課堂高效，教師必須對學情要有充分的了解。在教學過程中，教師教學風格的呈現應該建立在對學情精準把握上。既不是漫無邊際的泛泛討論，也不是老師一廂情愿地滿堂講。教師要知道學生的原點在哪里，通過本課的學習預期能到哪里。教師的教學一定要“目中有人”，要時刻關注學生的學習反應，并適時作出應對。簡而言之，教師的教學風格是為了學生更好的學習和發(fā)展。

我曾經聽過一節(jié)語文課，教學《最后一課》，老師是比較明顯的情感性教學風格，無論是講解，還是朗誦都飽含情感。但縱觀全課，老師不停的發(fā)問，我感覺老師大量運用設問句——即無疑而問，自問自答。偶爾有幾個問題是想讓學生討論的，但等待和聽取回答的時間不過一兩分鐘，然后教師依然用飽含感情的語調說出問題的答案。有時，只要學生回答出現一些偏差或錯誤，教師便急不可耐地向學生解釋哪里出了錯。雖然這位老師的風格明顯，但是其本質依然是“一講到底”，學生只是安靜地聽，忙碌地聽。這樣的教學忽視了學生學的過程，影響了對學生獨立思考能力的培養(yǎng)，不利于學生的發(fā)展。因此這樣的教學風格仍要不斷完善。在教學風格養(yǎng)成的實踐中，教師務必要領會新課程標準的精神，切實關注學生這個學習主體，做學習的合作者和指導者，做課堂對話的傾聽者和引領者。這是在追求自己教學風格過程中不至于出現偏差的重要保證。

3.關注發(fā)展“兩能”，也要關注發(fā)展“四能”

教師的教學風格一定體現著新課程改革的理念，從為學生終身發(fā)展奠基的角度，我們認為在教學風格形成過程中要從關注“兩能”向關注“四能”發(fā)展。“兩能”即分析問題的能力、解決問題的能力，“四能”即提出問題的能力、發(fā)現問題的能力、分析問題的能力，解決問題的能力。無數的名人都曾從不同的角度強調過發(fā)現問題和提出問題的重要性。這里增加“提出問題、發(fā)現問題的能力”，就是要重視學生學習的過程性，重視在參與學習過程中思辨的能力。讓學生經歷問題的發(fā)生、發(fā)展過程，讓學生在各類條件和信息中，探索并發(fā)現問題，提出有價值的問題，這是對學生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的有益培養(yǎng)。只有引導學生真正的思考探索，這樣的學習過程才是真實有效的，這樣形成的教學風格才是科學有益的。

在一次數學教學交流活動中，一位教師選的內容是浙教版八年級上冊第六章中的“6.2平面直角坐標系”。課后，有人問這位教師為什么不從第六章中的“6.1 探索確定位置的方法”開始上起，這位老師反問道：“為什么要設置‘6.1這節(jié)課？”反思這個小故事，我們可以發(fā)現，這位教師潛意識中占主導地位的還是“基礎知識和基本技能”。其實，如果把6.2節(jié)看作笛卡爾所創(chuàng)造的數學知識和技能，那么6.1節(jié)的意義在于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力，在于如何造就更多的笛卡爾?！疤岢鰡栴}、發(fā)現問題的能力”與“分析問題和解決問題的能力”是和諧統(tǒng)一的關系，是辯證而又互相支撐的關系。所以，在教學中不可有所偏倚，應該理性地看這四種能力要求。教師在教學中，要盡量讓學生經歷從發(fā)現問題、提出問題，到分析并解決問題的全過程。

突出學生自己發(fā)現問題、提出問題，以問題驅動、問題解決作為課堂學習的主軸線，這樣就會形成教師教學風格的正確根基和正確方向，否則就會南轅北轍。一旦教師真正基于學生發(fā)展形成自己的教學風格，那么課堂將會有一種生長感、突破感、解放感；這樣的課堂教學風格，就會涌動著生成、充滿著創(chuàng)造的喜悅；這樣的課堂也必定洋溢著濃郁的專業(yè)學術文化氣息。

總之，在專業(yè)視域下形成教師的教學風格，是教師專業(yè)化發(fā)展與教學研究的一個新話題。它是隨著社會的發(fā)展、時代的進步而提出的，是隨著教學改革和學生可持續(xù)終身發(fā)展的需要而提出的。它是在提高課堂教學有效性的基礎上的新要求、高要求。同時，筆者認為這也是改變教師職業(yè)倦怠，引導廣大教師走專業(yè)化發(fā)展道路，體會教育成就感，享受教師職業(yè)幸福感的重要途徑。借用蘇霍姆林斯基的話作為結語：誰能對自己的教學進行研究，努力形成自己的教學風格，誰就會更快地成為教育工作的能手，誰就能享受到教育工作帶來的歡樂。

參考文獻：

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[3]馮偉民.課堂教學行為的失當與改進[J].初中生世界，2014（28）.

責任編輯：顏瑩