劉傳霞

[摘 要]建設高校良性教學文化是當前我國解決高等教育質(zhì)量嚴重下滑問題的有效對策。在闡釋解讀教學文化內(nèi)涵及其主體之時考慮到我國文化和高校發(fā)展實際形態(tài)是必要的，但過于強調(diào)獨特性，無限擴大其內(nèi)涵和主體范圍，會導致建設目標和責任分散。良性教學文化對高校教師具有召喚性、指導性、規(guī)范性。高校教學文化建設的中心是促進教師教學發(fā)展，學校所有推進教學文化建設的政策制度都應當圍繞促進教師教學發(fā)展來展開。

[關鍵詞]教學文化；教師教學發(fā)展；高校

[中圖分類號] G645 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）10-0171-03

從廣義上說，有教學活動就會有教學文化，但是作為一種學術概念，教學文化是從西方引進的。早在20世紀20年代，美國社會學家沃勒在其《教育社會學》一書中從社會學層面對教學文化展開研究，后來布魯克爾、科爾曼、馬克迪爾和李格斯拜、羅蒂等學者對此進行了更加細致的研究。教學文化作為一個新的學術詞語，最早出現(xiàn)在1986年的《美國教學手冊》第三版，而對教學文化概念最早做出闡釋的是費曼·內(nèi)姆瑟和福樓頓的《教學文化》一文。[1]20世紀90年代，西方教學文化研究達到高峰，其集大成者是加拿大學者哈格里夫斯，他的《教學文化：變革的焦點》《變化的時代，變化的教師：后現(xiàn)代時期的教師工作與文化》成為西方教學文化研究的經(jīng)典之作。我國高等教育研究界到了21世紀才重視教學文化研究，最近幾年出現(xiàn)了一系列重要研究成果。我國高校教學文化研究興起最直接的原因在于1999年高等教育擴招以后，在高等教育大眾化過程中，高等教育質(zhì)量嚴重下滑，出現(xiàn)了大學本科教育質(zhì)量危機。我國高校教學質(zhì)量危機迫使人們?nèi)シ此紗栴}、尋找出路，西方高等教育的成功給我們提供了經(jīng)驗。經(jīng)過理性思考與嚴肅追問之后，人們發(fā)現(xiàn)當前我國高等教育質(zhì)量出現(xiàn)危機的一個重要原因或者說根本性問題是高校對教學文化的忽視。

一、教師是教學文化的主體

作為一個新的學術概念，教學文化的內(nèi)涵是什么，教學文化的主體是誰，對于這些問題學界存在很多爭論。人們切入教學活動的角度不同，就會產(chǎn)生不同的理解。在國外，教學文化最早的闡釋者費曼·內(nèi)姆瑟和福樓頓認為教學文化是“教師們共享的信念和知識。信念是教師關于工作的正確方式，以及對教學回報的看法；知識是指教師從事教學工作的方法”。[1]教學文化研究集大成者哈格里夫斯認為“教學文化由長期受相似支配和限制的教師群體中的信仰、價值觀、習慣和假定的行為方式構成，主要有個人主義文化、割據(jù)性文化、合作文化和共同掌權文化四種”。[2]在國內(nèi)，高等教育專家別敦榮教授等人認為“大學教學文化是大學在長期教學活動中形成的精神生態(tài)，是一種具有歷史延續(xù)性與現(xiàn)實再生產(chǎn)性的非物質(zhì)環(huán)境”。[3]青年學者張俊列認為“所謂教學文化就是一定時期和一定地域的人們由于長期的共同生活與交流所形成的關于教學的思維、價值、行為方面的基本認同。具體可分為教學思維、教學價值、教學行為三個文化層面?！盵4]劉利平認為“教師引領學生通過參與創(chuàng)造性教學活動，在理解與掌握人類知識成果的基礎上不斷地內(nèi)化為有社會意義的價值觀念、積極的思維方式，并以語言符號和知識經(jīng)驗的方式創(chuàng)造性地體現(xiàn)出這種文化成果的內(nèi)容”。[5]對教學文化內(nèi)涵，國內(nèi)外學者都將其理解為人們在教學活動中所形成、大家所共享的價值觀和信念。國外學者是從教師角度來觀照教學文化，把教學文化看成是規(guī)約影響教師教學行為的價值觀與行為規(guī)范，把教學文化理解為教師文化；而國內(nèi)學者更傾向于從師生互動關系來考察教學文化，把教學文化看成是教師和學生在教學活動或者說教學情境之中師生基于教與學的對話交流所形成的共同價值取向、文化認同，把教學文化理解為師生互動文化。有的還將其理解為課堂文化、校園文化、學生文化。很顯然，國外學者將教師視作教學文化的主體，而國內(nèi)學者將教師、學生視作教學文化的主體。

盡管國內(nèi)教學文化內(nèi)涵更廣泛，把學生納入其中，突出了學生的主體地位，似乎更符合理想化教學活動，但是筆者更認同西方學者對教學文化的闡釋，認為教師是教學文化的主體，教學文化是教師文化，是教師在教學活動中所共同信奉堅持的價值觀，它具有形塑、引導、規(guī)約教師教學思想與行為的作用。盡管教學活動離不開學生，學生的行為思想會影響教師教學目標的實施與完成，甚至會影響教師對職業(yè)的認知和信念。盡管教學文化最終落在教師和學生的教與學的互動之中，師生共同參與、共同合作、互為主體成為現(xiàn)代教學理想模式。教師是教學活動的組織者、指導者，教師的教學思維、教學理念、教學行為起著主導性的作用。作為傳道授業(yè)解惑者的教師，教師文化深深地影響著學生文化。教師是教學文化最重要的實施者、體現(xiàn)者、完成者。對于具有穩(wěn)定性、傳承性的教學文化而言，其最重要的承載者、傳播者是高校的常駐成員——教師，而不是流動性強的學生。以教師為主體，建設良好的教師文化，讓教師擁有共同的教育信念和價值觀，以及正確從事教學工作的知識，才是教學文化應有的內(nèi)涵。中國高等教育質(zhì)量普遍下滑、中國學生紛紛選擇出國留學的現(xiàn)實也向人們昭示教師文化才是教學文化的重中之重，教師才是教學文化的主體。

二、促進教師教學發(fā)展是教學文化建設的中心

教學不是簡單的知識傳授，教學是一種科學，是一門精妙的藝術，從事高等教育的教師除了本身要具有完整的學科知識體系和進一步探究學科理論、應用知識的能力以外，必須具有將自己的知識與能力傳授給學生的科學方法、藝術技巧，從而激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生建立起科學有效的思維范式、學習方法以及分析解決問題的能力。教師從教的科學方法、藝術技巧不是生而具有的，也不是一成不變的，而是后天經(jīng)過不斷地探索實踐而養(yǎng)成的。它需要每個從教者認真學習、用心體驗，不斷地思考問題、總結經(jīng)驗，最終根據(jù)自己所從事學科專業(yè)的特色、所教學生的特點以及自身的個性特征形成個性化教學風格、教學藝術。

隨著高等教育功能的不斷變化，人們的高等教育理念也趨于多樣化，教學文化內(nèi)涵與功能出現(xiàn)多元化也是必然的，但是良好的教學文化首先必須是一種鼓勵教師積極投入教學活動，探索科學有效的教學方法、教學藝術，并且能夠促進教師教學發(fā)展，讓教師在教學活動中獲得歸屬感、價值感的文化。目前我國高校普遍存在重視科學研究、忽視教學研究的問題，從學校管理者到教師普遍將如何提高科研能力、科研水平作為高校教師的工作重心。許多教師僅僅依賴已有的經(jīng)驗、慣性或者學校制定的硬性教學標準去從事教學活動。對以從事人才培養(yǎng)為首要任務的高校教師而言，教師的發(fā)展不應該僅僅是科研水平、學術技能的發(fā)展，還應當包括教學發(fā)展以及身心的健康發(fā)展。我國高等教育專家潘懋元認為：“狹義的大學教師專業(yè)發(fā)展，更重視其作為教學者的發(fā)展與提升，也就是強調(diào)大學教師教學能力的提升。”[6]為了促進教師教學發(fā)展，提高高校教學水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量，美國高等教育界提出了“教學學術”的概念，認為高校教學具有學術性，教學活動需要不斷深入地進行探索。教學學術概念的首創(chuàng)者美國卡內(nèi)基教學促進基金會主席博耶指出：“教學作為一門學術性的事業(yè)，只有當教師沉浸在自己專業(yè)領域的知識之中，廣泛涉獵并在智力上不斷深化，教學才能得到好評。教學也是一個能動的過程，需要各種類推、比喻和形象建立學生學習和教師理解之間的橋梁?！盵7]專業(yè)科學研究是學術，教學研究也是教師必須從事的學術活動，教師教學學術能力的提高以及教學學術成果的交流、推廣、批判、商榷等，有助于教師教學水平的提高、教學藝術的發(fā)展。在給予了教學研究應有的學術尊嚴和地位的同時，美國推出了教師發(fā)展中心作為教師教學發(fā)展的組織機構，激發(fā)教師對教學活動的研究興趣和探求動力，發(fā)展教師教學技能。我國借鑒了美國高等教學的辦學經(jīng)驗，引進教學學術概念和教師發(fā)展中心的組織形式。2012年10月，教育部根據(jù)《關于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質(zhì)量與教學改革工程”的意見》，批準了30個教師教學發(fā)展中心為“十二五”國家級教師教學發(fā)展示范中心，從此以后各個層次的高等院校紛紛建立起教師發(fā)展中心，投入人力物力財力培養(yǎng)與提升教師的教學發(fā)展。教師教學發(fā)展中心主要通過開展新教師入職培訓、教學總結反思會、教學工作坊等活動，為教師提供教學咨詢、診斷與指導，提升教學技能與手段，創(chuàng)造交流、合作與資源共享的平臺，提高高校教師業(yè)務水平和教學能力，進而提高學生培養(yǎng)質(zhì)量。endprint

三、科學的、以人為本的教師評價體系和制度是教學文化形成與維持的基本保障

良性的教學文化只有在教學價值得到重視的情況下才可能形成。在追求自我價值實現(xiàn)，注重個人利益的現(xiàn)代社會中，僅僅依靠教師職業(yè)道德宣傳、教學技能培訓是不夠的，每個教師都是社會的人，他們不可避免地受社會尤其是學校對教師職業(yè)和教師工作的評價所影響。“評價指標體系是指由表征評價對象各方面特性及其相互聯(lián)系的多個指標所構成的具有內(nèi)在結構的有機整體?！盵8]“制度是人們創(chuàng)造出來的一種工具，用以界定人們的自由活動和自由選擇空間以及確定人們的行為規(guī)范……制度這種人造物反過來又成為人們活動的決定者?！盵9]獎懲制度和教師收入掛鉤，關聯(lián)著教師的基本生存與發(fā)展。高校教師的評價體系和制度直接影響著其教師的價值取向和行為方式。一個將科研成果作為衡量評價教師的首要或者唯一指標的評價體系，絕不能養(yǎng)成重視教學效果、注重教書育人的教師，只能催生出急功近利的“研究者”或者說“計件工”。教學價值必然會被輕視甚至忽略。教師既不可能將自己的主要精力投入到教學研究、教學改革之中，去探索教學規(guī)律、教學方法，也不可能有心情和精力去關注學生的學習效果和人格成長。追求急功近利目標、壓抑教師自主性的教師評價體系和制度，在短時間內(nèi)就會摧毀人們經(jīng)過長期努力而建設起來的教學文化，形成惡性文化生態(tài)，教師不再探索教學藝術，不再研究學生心理，僅僅憑借以往教學經(jīng)驗或硬性教學制度被動地從事教學活動、敷衍學生。

科學的、以人為本的教師評價體系與制度是教學文化形成與維持的基本保障。當高校的教師評價體系和制度有利于發(fā)揮教師在教學活動中的主體性，教師在教學中的辛勤付出與取得的成績得到學校的尊重和認可，并且在物質(zhì)與利益分配上予以呈現(xiàn)，教師在教學活動中體驗到的成就感和滿足感才會持久，教師才會形成教學活動是教師工作主體的堅定信念，從而重視教學價值。當科學的、以人為本的教師評價體系與制度為教師投身教學活動以及教學研究創(chuàng)造了良好的文化氛圍，提供了精神認同與物質(zhì)保障之后，教師的教學積極性就會提高，教師就會自覺地探究教學規(guī)律、教學方法、教學形式，思考教書育人理念，按照學生的心理與社會需求，主動地尋求教學改革，從而形成良好的教學文化，形成教師職業(yè)信仰。文化是一種無形的精神，具有強大的力量，它對個體具有召喚性、指導性、規(guī)范性。一個高校一旦建設了良性教學文化，就會形成良性文化生態(tài)，每一個走入高校這個學習共同體的人，就會自我組織、自我調(diào)理，將這個文化系統(tǒng)的價值觀和信念內(nèi)化為自己的自覺行為與價值取向。

四、結語

建設高校良性教學文化是當前我國解決高等教育質(zhì)量嚴重下滑問題的有效對策。在闡釋解讀教學文化內(nèi)涵和主體之時考慮到我國文化和高校發(fā)展實際形態(tài)是必要的，但是不應當過于強調(diào)獨特性，無限擴大其內(nèi)涵和主體范圍，因為這樣會導致建設目標和責任分散。教師是高校最重要的人群，在高校內(nèi)這一群體所信奉與推行的文化具有強大的滲透性、輻射性。有了良好的教師文化，就會有良好的課堂文化、校園文化、學生文化。教師只要有了投入教學工作的熱情，有了文化認同感和職業(yè)責任感，就會主動去探尋教學方法和教學藝術，去帶領和引導學生探究科學、探究人生。如果這一群體消極怠工、因循守舊、惟利是圖，他們就不可能帶領、引導學生參與創(chuàng)造性的教學活動，在高校內(nèi)就不可能出現(xiàn)良好的課堂文化、校園文化、學生文化、師生互動關系。高校教學文化建設的中心就是促進教師教學發(fā)展，高校所有關涉教學文化建設的政策制度都應當圍繞促進教師教學發(fā)展來展開。

[ 參 考 文 獻 ]

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[責任編輯：龐丹丹]endprint