■龔 震
從“有法”到“無(wú)形”
■龔 震
大學(xué)畢業(yè),筆者和眾多青年教師一樣,帶著對(duì)神圣職業(yè)的熱愛(ài)和些許空乏的心理學(xué)、教育學(xué)理論走上講臺(tái),但卻發(fā)現(xiàn)無(wú)從下手。與許多年輕教師不同的是,筆者幸運(yùn)地師從全國(guó)著名特級(jí)教師李庾南,在她所創(chuàng)立的“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)法的引領(lǐng)下,一路走來(lái),教師專業(yè)成長(zhǎng)的道路變得順暢而寬廣。
始入課堂,如同一張白紙,能夠隨時(shí)聽(tīng)到像師傅這樣的特級(jí)大師的隨堂課是多么幸福,總被李老師那自然流暢的教風(fēng)教態(tài)、科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)而又不失溫和的教學(xué)語(yǔ)言、游刃有余的教學(xué)技巧所折服。為什么李老師的課總能讓聽(tīng)者都陶醉在其中?為什么她問(wèn)的問(wèn)題都能引起學(xué)生積極的思維共鳴?她與同學(xué)們的交流問(wèn)答為什么會(huì)那么流暢自然呢?當(dāng)時(shí)我們不明白其中的教學(xué)原理,只是覺(jué)得這就是好課。我們幾個(gè)年輕人開(kāi)始模仿,模仿她的每一句話、每一個(gè)動(dòng)作、每一絲微笑,幻想著有一天能夠?qū)⑦@樣的課搬入自己的課堂!然而事與愿違,為什么李老師那么熱情洋溢、充滿著智慧與感染力的語(yǔ)言在我們嘴里背出來(lái)顯得那么干澀無(wú)力、不知所云?為什么李老師與學(xué)生酣暢淋漓、積極踴躍的交流到了我們課上就變得磕磕絆絆、冷冷清清?一堂課我們能做到的只是該講幾個(gè)知識(shí)點(diǎn),要講哪些例題。帶著這樣的疑惑去請(qǐng)教師傅,李老師微笑著拿出兩本介紹“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)法思路的書(shū)說(shuō)道:“你們只知道聽(tīng)我在講什么,但你卻不知道我為什么要這樣去設(shè)計(jì),我這樣做要達(dá)到什么樣的教學(xué)目標(biāo),為了達(dá)到這些目標(biāo),我又采用了哪些方式,設(shè)計(jì)了哪些環(huán)節(jié)。這些書(shū)里介紹了我的教學(xué)方法和理念,多看看自然會(huì)明白的。”
如獲至寶,仔細(xì)研讀。慢慢地讀懂了李老師每堂課的精彩,悟出了“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)法的一些“妙招”。再去聽(tīng)課時(shí),不再一味去聽(tīng)去記,更多的是思考,李老師的課堂哪些環(huán)節(jié)是為了培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力,激發(fā)學(xué)生求知欲、自主獨(dú)立建構(gòu)新知的;哪些環(huán)節(jié)是為了學(xué)生的議論而創(chuàng)設(shè)情境,在議論中揭示自己思維過(guò)程、促進(jìn)學(xué)力發(fā)展的;哪些環(huán)節(jié)是為了引導(dǎo)學(xué)生攻克難點(diǎn),啟發(fā)思維,提高師生情感交流的。不斷琢磨,將這些方法適當(dāng)?shù)貞?yīng)用到自己的教學(xué)中,漸漸地開(kāi)始理解怎樣上課了。
2003年4月,筆者作為剛工作一年的新教師偶獲第一次在其他地區(qū)借班上公開(kāi)課的機(jī)會(huì),課題是“平行線分線段成比例定理”。這節(jié)內(nèi)容對(duì)初中階段學(xué)生能力要求很高,現(xiàn)在的教材已經(jīng)刪減。記得筆者還是學(xué)生時(shí),數(shù)學(xué)老師就告知我們有這樣一個(gè)定理,接著就是與這個(gè)定理相關(guān)的大量練習(xí)和運(yùn)用,那么,該如何體現(xiàn)“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)法的思想呢?
李老師指出,這節(jié)課學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了“平行線等分線段”定理,有基礎(chǔ),可以通過(guò)自學(xué),將“不等分”轉(zhuǎn)化為“等分”,課初就可先讓學(xué)生回顧平行線等分線段定理(如圖1)。引導(dǎo)學(xué)生,由比例線段概念得
圖1
同時(shí)給出問(wèn)題:若AB=2BC,如何轉(zhuǎn)化而證得結(jié)論呢?
學(xué)生很快自主探究找到方法——在BA上順次截取與BC相等的線段,二次后截盡,轉(zhuǎn)化為平行線等分線段,順利得出結(jié)論。
接著進(jìn)一步拋出本節(jié)課的難點(diǎn)——若截不盡呢?如何轉(zhuǎn)化?
圖2
讓學(xué)生小組交流后全班交流,此時(shí)學(xué)生顯得沒(méi)有方向,該如何引導(dǎo)呢?如果是教者一個(gè)人講下去,也許可以把預(yù)設(shè)順利講完,但這顯然不是“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)法的體現(xiàn)。要讓學(xué)生講,他們能講清楚思路嗎?看著下面聽(tīng)課的專家包括師傅李老師,都擔(dān)心筆者如何突破這個(gè)難點(diǎn)。該如何駕馭呢?這時(shí)下面出現(xiàn)了一個(gè)微小的聲音:“能不能把BC改短后去截?”“好,你準(zhǔn)備將BC如何改短呢?改短后如何轉(zhuǎn)化呢?”“截兩次后剩余部分可以用BC截,假設(shè)再截三次截盡,則AB=2.3BC。此時(shí)過(guò)每個(gè)截點(diǎn)作平行線,可以將DE也分成兩大段和三小段,由平行線等分線段定理可知DE=2.3EF,即(如圖2)。若還截不盡,可以用更小的線段去截。”接著,在一步步的引導(dǎo)下,幾位學(xué)生漸漸有了思路。終于在大家的努力下,學(xué)生共同概括出了平行線分線段成比例定理。今天回想起來(lái),“引導(dǎo)”是多么奇妙,在躊躇關(guān)頭,一個(gè)學(xué)生的小聲議論打破了“僵局”,師生一起找到了難點(diǎn)的突破口,隨之而來(lái)的追問(wèn),引導(dǎo)著學(xué)生找到了自己解決難點(diǎn)的途徑。師生都在這種“互引”中找到了成功的喜悅,這便是一種“教學(xué)相長(zhǎng)”吧!
雖然這堂公開(kāi)課上得很稚嫩,課后師傅提出了不少改進(jìn)的地方,但對(duì)筆者來(lái)說(shuō)是一次難得的鍛煉。通過(guò)這堂課,需要思考如何深入學(xué)習(xí)“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)法,展現(xiàn)這套教學(xué)法的精妙,為后來(lái)的教學(xué)展示提供了經(jīng)驗(yàn)。
漸漸地,在每次備課時(shí)都有意識(shí)地去設(shè)計(jì)、去思考,努力向“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)法的精神靠攏,教學(xué)開(kāi)始“有法”了。
對(duì)外展示多了,用“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)法指導(dǎo)自己的教學(xué)也更多了,漸漸地筆者開(kāi)始對(duì)“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)法產(chǎn)生了模式化的依賴,更準(zhǔn)確地說(shuō)是自己的懶惰把這種教學(xué)法當(dāng)成一種工具在機(jī)械地操作。
2009年10月,在李老師的推薦下,筆者有幸參加“名師指導(dǎo)團(tuán)送教下鄉(xiāng)”活動(dòng),并在活動(dòng)中執(zhí)教“一元二次方程”。為準(zhǔn)確定位這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo),深入研究李老師著作和相關(guān)課例之后,確定了如下教學(xué)目標(biāo):在與一元一次方程的類比中讓學(xué)生自主建構(gòu)一元二次方程的知識(shí)體系。具體實(shí)施時(shí),先讓學(xué)生回顧一元一次方程,說(shuō)出它的定義、標(biāo)準(zhǔn)形式、方程的解以及解方程的步驟等,將一元一次方程知識(shí)體系放到了一張表格(見(jiàn)下表)中,而后學(xué)生可以對(duì)照表格依葫蘆畫(huà)瓢地完成一元二次方程的學(xué)習(xí)。
一元一次方程一元二次方程定義等號(hào)兩邊都是整式,只含有一個(gè)未知數(shù),并且未知數(shù)的次數(shù)是1的方程,叫作一元一次方程。一般形式方程的解解法ax+b=0(a≠0)。使一元一次方程左右兩邊的值相等的未知數(shù)的值叫作一元一次方程的解。通過(guò)去分母、去括號(hào)、移項(xiàng)、合并同類項(xiàng)、系數(shù)化為1的步驟將原方程變形為“x=a”的形式。
教案初稿出來(lái)后,筆者有些得意,遐想著上課的畫(huà)面:學(xué)生套用前面一元一次方程的概念,自然地說(shuō)出一元二次方程的相關(guān)知識(shí),都不需要教師的點(diǎn)撥,多能體現(xiàn)學(xué)生的自主性呀!即便是學(xué)習(xí)能力比較弱的學(xué)生,利用這張表格的內(nèi)容自學(xué)也不困難,課堂的議論該多么熱烈呀!但與李老師交流后,大師的眼光就是那么犀利,她一針見(jiàn)血地指出:“用這樣列表的方式與一元一次方程進(jìn)行對(duì)比,將初三學(xué)生的思維發(fā)展限制在一個(gè)框框里,他們無(wú)法對(duì)新知進(jìn)行拓展與探索,對(duì)初三的學(xué)生要求偏低了,明顯滯后于學(xué)生學(xué)力的發(fā)展?!备鶕?jù)李老師的建議,重新備課,更換如下問(wèn)題情境:
(1)一個(gè)矩形的周長(zhǎng)是40cm,它的寬比長(zhǎng)少6cm,求這個(gè)矩形的寬。
(2)一個(gè)矩形的面積是40cm,它的寬比長(zhǎng)少6cm,求這個(gè)矩形的寬。
整理得到2x-14=0和x2+6x-40=0兩個(gè)方程。通過(guò)對(duì)這兩個(gè)方程的比較,學(xué)生由學(xué)習(xí)一元一次方程的經(jīng)驗(yàn),自覺(jué)給第二個(gè)方程取名為一元二次方程,接著讓學(xué)生自主概括一元二次方程的定義及一般形式,學(xué)生在潛移默化中自覺(jué)地與一元一次方程類比,借助一元一次方程的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和對(duì)“元”“次”的認(rèn)識(shí)自主生成了一元二次方程的相關(guān)知識(shí),通過(guò)練、議鞏固了一元二次方程的定義后,學(xué)生再進(jìn)一步探究什么是一元二次方程的解和如何解方程時(shí),不斷地自覺(jué)運(yùn)用類比去生成一元二次方程的知識(shí)結(jié)構(gòu)。整堂課我并沒(méi)有與學(xué)生談到一句“類比”,可在學(xué)生最后談收獲時(shí),大部分學(xué)生都談到了研究新的方程可與前面所學(xué)知識(shí)進(jìn)行比較,把未知轉(zhuǎn)化成已知,可見(jiàn)“類比”在無(wú)形中已滲透進(jìn)學(xué)生的思維里,這樣的教學(xué)更能讓學(xué)生有所收獲,不管是在知識(shí)上,還是在情感上都符合他們發(fā)展的需要,貼合他們的“最近發(fā)展區(qū)”。更可貴的是,有位學(xué)生說(shuō):“今后我們可以定義任何一個(gè)多元多次方程了,而且最終都應(yīng)轉(zhuǎn)化為一元一次方程來(lái)研究。”無(wú)形的“類比”又讓這節(jié)課更開(kāi)放了。
在后來(lái)的教學(xué)中,筆者逐漸領(lǐng)悟到,李老師的“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)法從沒(méi)有一個(gè)單一固定的教學(xué)模式,只是抓住了“以人為本、整體發(fā)展”的核心理念,以人為認(rèn)識(shí)活動(dòng)和一切實(shí)踐活動(dòng)的主體,確保了學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體地位,只要是有利于學(xué)生主體地位發(fā)揮的,有利于師生學(xué)力共同提高的,有利于學(xué)生情感態(tài)度和心理發(fā)展的教學(xué)行為,都是和諧的、高效的“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)法的課堂形式的體現(xiàn),正所謂“教學(xué)有法,教無(wú)定法”,想來(lái),也就是楊九俊先生贊譽(yù)李老師教學(xué)風(fēng)格是“有規(guī)則的自由”的原因吧。
在每一次成長(zhǎng)中,筆者認(rèn)識(shí)到,學(xué)無(wú)止境,要樹(shù)立終身學(xué)習(xí)的理念。李老師正是用自己的實(shí)際行動(dòng)影響我們的,年近八旬的她,仍然堅(jiān)守講臺(tái),不斷地汲取新知識(shí)充實(shí)自己的教學(xué)理念,更何況我們年輕人呢?李老師的“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)法的內(nèi)涵和外延已如浩瀚的大海,而我們只是一葉剛剛啟程的小舟,在遠(yuǎn)方依稀看到了一抹光亮。但這足以激勵(lì)我不斷前行,不斷追求。
(作者為江蘇省南通市啟秀中學(xué)教師)