張儉民+董澤芳

摘 要：理解是師生存在的基本方式，師生關系在本質(zhì)上是一種理解關系。當前師生交往正面臨難以理解的現(xiàn)實困境，占有式的交往目的、單向度的交往主體、封閉化的交往內(nèi)容、規(guī)訓化的交往方式等，都在一定程度上阻礙了理解型師生關系的生成。構建理解型師生關系要求實現(xiàn)交往目的從知識占有轉(zhuǎn)向生命關懷；交往主體從單向控制轉(zhuǎn)向雙向理解；交往內(nèi)容從靜態(tài)預設轉(zhuǎn)向動態(tài)生成；交往方式從規(guī)訓獨白轉(zhuǎn)向心靈對話。

關鍵詞：詮釋學；理解型師生關系；理解；對話；主體間性

中圖分類號：G456 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2017）05-0098-06

理解型師生關系是指師生雙方以語言和非語言為中介，通過主體間的對話和理解所進行的，以促進師生在知識、情感和個性上進行雙向理解并實現(xiàn)生命價值的社會交往過程。理解型師生關系主要包括交往目的、交往主體、交往內(nèi)容和交往方式等構成要素。其中，交往目的是理解型師生關系的出發(fā)點和歸宿，交往主體是根本動力，交往內(nèi)容是主要媒介，交往方式是最靈活的鏈條。當今教育中主體間性和教育關懷性的缺失，以及師生間教育鴻溝的不斷擴大等教育問題，都迫切呼喚教師對學生的理解。因此，理解型師生關系的構建是當前教育研究的一個重要課題。然而，現(xiàn)有相關研究大多就事論事，缺乏深度的理論分析。本文從伽達默爾（Hans-Georg Gadamer）詮釋學的視角，對理解型師生關系構建進行系統(tǒng)研究，冀望能對提高教育教學質(zhì)量、提升師生生活質(zhì)量有所幫助。

一、理解：師生存在的基本方式

何謂“理解”？伽達默爾認為，理解是理解者與被理解者基于各自的歷史背景，通過對話達成互識和共識的主體間交往活動。為了說明這一復雜的社會交往過程，伽達默爾提出了“前見”、“效果歷史意識”、“視域”、“視域融合”等核心概念。所謂“前見”，是指在理解之前，我們自身所具有的一個先行的理解視角或價值取向?！靶Ч麣v史意識”是指個體總是傾向于從自己的社會處境出發(fā)去理解前人及他人的意識?！耙曈蚓褪强匆暤膮^(qū)域，這個區(qū)域囊括和包容了從某個立足點出發(fā)所能看到的一切?！?[1 ]“視域融合”是指理解者的視域與理解對象的視域不斷進行交流，各自揚棄原有的視域，從而使自身視域得以生成和擴展，并產(chǎn)生新的理解意義。伽達默爾賦予理解以本體論意義。他指出：“理解不屬于主體的行為方式，而是此在本身的存在方式。” [1 ]理解是人類生存的基本方式。人以“理解”而存在，在“理解”中感悟生命，在“理解”中籌劃未來。理解從根本上說是理解主體籌劃和實現(xiàn)人生意義和生命價值的精神建構活動。

理解也是師生存在的基本方式，師生關系在本質(zhì)上是一種理解關系。所謂教育理解，即作為理解主體的師生雙方以教育文本為中介，通過對話與溝通，在知識、情感和個性等方面進行籌劃并實現(xiàn)生命價值的過程。理解是師生把握自身生活狀態(tài)和生命意義的基本方式。師生通過對話和理解，實現(xiàn)自我的知識建構、成就建構和個性建構，進而實現(xiàn)各自的生命意義。因此，師生之間的交往要以實現(xiàn)理解為目的。一方面，師生交往強調(diào)自我理解。這種自我理解包括兩層意思：一是師生通過不斷投身教育教學活動，逐步加深對自我的認識，不斷追求對自我意識的深化；二是師生通過在實際的教育情境中，不斷消除對自我的誤解，來加深自我認識，在此基礎上不斷改善師生交往的狀態(tài)和質(zhì)量。另一方面，師生交往更加強調(diào)師生之間的相互理解。師生交往主要是一種相互理解。所謂相互理解，是指師生雙方消除誤解，增進理解，提升諒解，實現(xiàn)彼此信任、共同分享、兩相符合的主體間相互承認。具體而言，教師通過理解學生，將學生視為具有獨特個性的精神個體進行交往，尊重學生的人格和創(chuàng)造性，啟發(fā)、引導和激勵學生；學生通過理解教師，不僅理解教師的教育意圖和情感態(tài)度，而且將教師視為一個與自己一樣具有獨立人格的人，尊重、信任和接納他，并樂意接受他的引導、支持和幫助。

二、師生理解的現(xiàn)實困境與原因

從伽達默爾詮釋學的視角看，當前師生交往正面臨難以理解的現(xiàn)實困境。占有式的交往目的、單向度的交往主體、封閉化的交往內(nèi)容、規(guī)訓化的交往方式等，都在一定程度上阻礙了理解型師生關系的生成。

1. 占有式的交往目的抑制師生理解

真正的理解不是理解者對理解對象意義的簡單占有或者復原，而是雙方在對話與理解的基礎上，不斷生成意義與價值的過程。師生交往應是師生通過對話與理解，實現(xiàn)知識建構、意義生成、情感升華和個性完善等多維度的精神成人過程。但在當前師生交往中，部分教師過度強化了知識占有的交往目的，而弱化了知識意義生成和情感態(tài)度、價值觀等精神建構目標。首先，表現(xiàn)為重視知識灌輸，輕視意義追尋。對北京、山東和貴州等三省市30所中小學學生關于“課堂上同學順口接話，老師一般會怎樣”的調(diào)查表明，20.6%的學生選擇了“當場口頭制止”，51.9%的學生選擇了“用眼神示意制止” [2 ]。其次，表現(xiàn)為重視知識占有，輕視情感熏陶。一項對北京市石景山區(qū)四所中學學生有關“學生需要的實現(xiàn)程度”的調(diào)查顯示，74.6%的學生認為，教師關注學生的學習成績遠勝于關注學生的人生態(tài)度和價值觀、心理素質(zhì)和愛好興趣等非智力因素 [3 ]。最后，表現(xiàn)為重視機械訓練，輕視自我建構。對海口市三所中學學生有關“老師常贊同你們按自己的意愿安排學習和生活嗎”的調(diào)查顯示，22.5%的學生認為老師不大贊同或很不贊同 [4 ]。這種占有式的師生交往目標，將教育過程等同于對知識的機械占有，導致鮮活生動的生命個體淪為消極儲存知識的器皿，淪為失去個性思維和創(chuàng)造精神的工具人。

2. 單向度的交往主體限制師生理解

理解不是單向的主體對客體的闡釋，而是理解者與理解對象主體間雙向的、互動的交往活動。師生交往應是教師主體與學生主體實現(xiàn)視域融合的主體間性理解過程，但在當前的師生交往中，主體間性的師生理解關系卻蛻化為教師主體對學生客體的單向控制關系。首先，教師無視學生的興趣和需要，強化對學生的單向灌輸?！敖處熣J為自己的解說是毋庸置疑的，教科書是權威，無需轉(zhuǎn)化，學生只需服從課本和老師，識記標準答案以應付考試。” [5 ]其次，教師經(jīng)常采取強制、命令、威脅、懲罰、惡意中傷和辛辣的諷刺等不當交往言行，以達到對學生控制的目的。對湖北省21所中小學校學生有關“你接觸過的老師有傷害過你的自尊、刺痛了你的心，讓你感到厭惡、反感、難堪的嗎”的調(diào)查顯示，57%的中學生選擇“有”。在回答“同學犯了錯誤，老師的做法通常是什么”時，10.6%的小學生選擇了“諷刺挖苦，甚至辱罵體罰”，12.3%的小學生選擇了“嚴厲批評，有些傷學生的自尊心” [6 ]。最后，教師習慣于采用強制性入軌法，用成人的標準和規(guī)范要求學生，導致師生互不信任、互不理解。對全國15個區(qū)域中小學關于“教師管理風格”的調(diào)查顯示，較差的冷控型風格的教師居首位，比例為45.3% [7 ]；關于“師生沖突來自于老師的原因”的調(diào)查表明，54.3%的學生選擇“不了解學生”，45%選擇“方法不當”，35.7%選擇“老師脾氣不好”，33.6%選擇“尊重學生不夠” [8 ]。這種單向度的交往主體導致的結(jié)果是學生主體地位淪喪、師生人格對立和理解意義失落。endprint

3. 封閉化的交往內(nèi)容阻隔師生理解

文本的意義并不是封閉的、終極的和確定的，而是在與理解者的視域融合過程中得以轉(zhuǎn)化和生成的，但在當前的師生交往中，部分教師對教學文本的理解是“封閉化”的，他們過于強化了教學文本的預設價值，而忽視了教學文本的情境性和生成性。首先，教師備課缺乏對學生經(jīng)驗的關注。一項對某市53所中學教師關于“教師設計教案時優(yōu)先考慮因素”的調(diào)查顯示，優(yōu)先考慮的前三項因素是教學目標、教學方法、課程標準，所占比例分別為72.2%、42.4%、41.6%；而與“學生”相關的因素的比例遠遠低于與“教”相關的因素，所占比例分別為“學生興趣”占32.8%，“學生已有的知識基礎”占22.5%，“班級情況”占25.9% [9 ]。其次，教師過度強調(diào)了課本知識的權威性和絕對性。對湖南省4個農(nóng)業(yè)縣教師教學能力情況的調(diào)查表明，81%的教師仍然過分依賴教科書、教學參考書和教案，采用“封閉式”、“結(jié)構化”和“權力型”的控制方式，將教科書及教學參考書提供的靜態(tài)知識作為教學知識的重點，很少關注教師和學生的個人知識，幾乎不關注師生互動產(chǎn)生的新知識 [10 ]。最后，教師無視學生對教學內(nèi)容理解的質(zhì)疑。一項對常州市某小學學生和教師有關“如果有同學在上課過程中對教師的講解提出質(zhì)疑時，你的老師（你）是怎么做的”的調(diào)查顯示，14.6%的學生選擇“教師說服同學按照自己的講解”，6.5%的教師則選擇“直接忽略” [11 ]。這種封閉預設的交往內(nèi)容，忽視了教學文本的生成性意義，束縛了教師教學的“手腳”，嚴重制約了學生參與教學的主動性和創(chuàng)造性。

4. 規(guī)訓化的交往方式制約師生理解

理解的過程是理解者和被理解者進行雙向建構的主體間對話交往過程。但在當前的師生交往中，規(guī)訓獨白的交往方式卻在師生交往實踐中占據(jù)著主要地位。一方面，表現(xiàn)為交往方式的獨白性?！敖虒W中的獨白和單一聲音的形成是強勢教師話語普遍存在的集中表現(xiàn)?！?[12 ]教師教學話語的獨白性具體表現(xiàn)在三個方面：一是宣講式的教師話語完全支配課堂話語權。課堂教學異化為教師對學生的強制性灌輸和教師的“一言堂”。二是提問式的教師話語假性賦予學生話語權。雖然有問有答，但教師往往會依據(jù)事先預設的答案，對學生不完整、模糊的和錯誤的回答給予否定、排斥和批評。三是指令性的教師話語遮蔽了學生的主體存在。教師經(jīng)常使用祈使句對學生進行命令和說教。教師的口頭禪中往往會包括“你要”“必須”“一定”“絕不允許”等沒有商量、不容違抗的指令詞。另一方面，表現(xiàn)為交往方式的懲戒性。體罰或變相體罰成為教師對學生規(guī)訓的一種手段。一項關于“你身邊的老師有體罰或變相體罰學生的現(xiàn)象嗎”的調(diào)查顯示，18.7%的學生回答“有，嚴重”，47.1%的回答“有，但不嚴重”，兩項合計比例高達65.8% [6 ]。另一項關于“教師常用的處罰方式”的調(diào)查表明，13%的學生選擇“罰站”，22%的選擇“罰抄作業(yè)”，5%的選擇“罰掃除”、3.6%的選擇“體罰” [7 ]。這種規(guī)訓化的交往方式壓抑了學生的生命和精神自由，扼殺了學生質(zhì)疑、批判和創(chuàng)造的靈性和智慧，使學生成為失去人性的“奴才”。

三、理解型師生關系的價值追求

在伽達默爾的視域里，理解不僅具有認識論的意義，而且具有存在論的意義。理解是人生存的一種基本方式，是對生命價值的體驗和追尋。理解型師生關系作為一種新的師生交往理念和模式，突破了傳統(tǒng)師生關系主客體二元對立的困境，主張通過主體間的對話和理解，使師生在主體間交往中實現(xiàn)雙向建構，在自由的對話中達成相互理解，在視域融合中提升生命價值，因而具有十分豐富的教育意義和價值。

1. 在主體間交往中實現(xiàn)雙向建構

理解是一種主體與主體之間雙向建構的主體間性的交往過程。理解型的師生關系消解了傳統(tǒng)師生關系主客二元對立的困境，認為理解是一種關系和一個過程。在交往過程中，師生雙方都是主體，都是彼此間相互關系的創(chuàng)造者，雙方通過主體間性的對話和溝通，達成共識和互識，實現(xiàn)真正意義上的平等尊重、相互理解和自主建構。這種 “我—你”主體間性的師生交往關系，既重視發(fā)揮教師主體的價值引導作用，又充分調(diào)動學生主體自我建構的能動性。師生雙方不僅在言語上進行平等的對話與溝通，而且在知識、思想和情感等多方面進行深層次的相互理解；不僅承認和接納對方的獨特性，而且又向?qū)Ψ健俺ㄩ_”心扉；不僅相互獨立，而且又相互作用和相互創(chuàng)造。在這種關系中，教師不再將學生視為占有和改造的客體對象，而是真正理解和尊重學生獨特的個性和發(fā)展的意向，在激勵學生建構知識和個性的同時，也實現(xiàn)自我教學風格和生命意義的建構。

2. 在自由的對話中達成相互理解

理解從根本上來說是一種無窮的對話過程。對話是主體間不斷達成相互理解和一致的交往過程。理解型的師生關系超越了傳統(tǒng)獨白式師生關系的困境，主張師生雙方基于各自的前理解結(jié)構，通過自由和諧的對話達成相互理解。在對話中，師生雙方是一種平等、自由、互動和開放的伙伴式關系，都擁有各自獨特的視域和同等的話語權，都能樂意和善于傾聽對方的言說，并被對方提出的問題所引導。教師不再把學生視為受規(guī)訓的對象，而是尊重、信任和激勵學生；教師不再以真理擁有者身份自居，而是把學生視為具有鮮活生命力和創(chuàng)造力的主體，讓學生暢所欲言，充分表達自己的觀點。這種對話的本質(zhì)是用一種觀點啟發(fā)和反思另一種觀點，是雙方擱置己見，共同分享知識、情感和意義，進而達成相互理解。這種對話的結(jié)果是教師理解學生，尊重學生的人格與自由，支持和激勵學生自我成長；學生理解教師，不僅理解教師的良苦用心，接納他和尊重他，而且樂意接受他的引導、教誨和幫助。

3. 在視域融合中提升生命的價值

理解的本質(zhì)就是理解者與理解對象兩者視域的融合。理解型師生關系超越了傳統(tǒng)占有式師生關系的困境，主張師生通過對話和理解實現(xiàn)視域融合，不斷生成知識、情感、智慧和意義，進而提升各自的生命價值。這種生成性的交往既是師生進行文化創(chuàng)造的動態(tài)過程，又是師生實現(xiàn)自我生成和超越自我的過程。在交往中，教師不再把學生視為儲存知識的容器，而是將他們視為具有獨特個性和創(chuàng)造能力的主體。師生交往的過程不再是對知識進行機械占有的過程，而是師生積極主動的創(chuàng)造生成過程；教師對學生的評價標準不再是學生占有知識的多少，而是學生創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力等多方面潛能的充分發(fā)揮。交往的目的就在于使師生雙方將對方作為“文本”進行理解，從各自原有的視域出發(fā)，不斷擴展和生成新的視域，進而實現(xiàn)各自的生命價值。學生通過理解教師感悟到教師的美好期待，進而勤學奮進，積極面對生活和未來；教師通過理解學生領悟到學生心靈的渴望，體會到自身工作的神圣和責任，進而追尋“教在心靈”的境界。endprint

四、理解型師生關系的實現(xiàn)路徑

作為一種新型的師生交往理念和交往模式，理解型師生關系實現(xiàn)了對傳統(tǒng)師生關系主客二元對立困境的超越，是一種以人為本，彰顯主體間性、人的自主性和創(chuàng)造精神的師生關系。實現(xiàn)理解型師生關系對傳統(tǒng)師生關系的超越，需要對交往目的、交往主體、交往內(nèi)容和交往方式等師生交往關系的基本要素進行全面的重構。

1. 交往目的：從知識占有轉(zhuǎn)向生命關懷

理解是人的基本存在方式，是人對生命價值和生活經(jīng)驗進行體認和追尋的過程，即人在“理解”中感悟生命，在“理解”中籌劃未來。“教育的本質(zhì)在于生命的成長，在于培育獨特的精神自我和有活力的生命個體?！?[13 ]與傳統(tǒng)師生關系遮蔽了對生命的關懷不同，理解型師生關系的目的不僅體現(xiàn)在促進學生知識建構的工具性目的，而且體現(xiàn)在促進學生主體精神建構，提升學生生命價值的目的性價值。如何實現(xiàn)交往目的從知識占有到生命關懷的轉(zhuǎn)變，需要教師做好三個方面的工作：

首先要關懷學生的生命價值，樹立以生為本的交往理念。“以生為本”的交往理念是指以學生為本，尊重學生生命存在和生命特性，促進學生全面發(fā)展、個性化發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展為目的的師生交往理念。樹立以生為本的交往理念，要求教師要關懷學生生命的整體性，放棄唯理性主義，使知識、智慧、情感和理性融為一體，促進學生的整體成長；要關懷生命的自主性，放棄束縛和灌輸，激發(fā)學生自主自信的主體精神，促進學生的自主成長；要關懷生命的獨特性，放棄單一的標準要求，尊重學生獨特的興趣、愛好和需要，促進學生的個性成長。

其次要關注學生的生命特性，創(chuàng)設自主建構的交往情境。“人的天性為教育立法?！?[14 ]教師要精心設計各種探究活動，鼓勵學生大膽提出自己的假設，自行選擇和設計方案，進行自由探索和自主解決問題；要為學生提供思考和解決問題的自主空間，而不是急于提示和引導；要為學生提供寬松安全的心理氛圍，以真誠的態(tài)度尊重學生的意見，允許他們對“文本”進行不同的理解，接納他們的錯誤嘗試行為；還要為學生創(chuàng)造更多的相互合作學習和闡釋自我思想的平臺，賦予學生更多的話語權和主動權。

最后要關切學生的生活經(jīng)驗，打破科學世界和生活世界的界限。教師要化科學世界為生活世界，以學生的生活世界為出發(fā)點來設計教學內(nèi)容，使知識融入學生的經(jīng)驗結(jié)構之中；要引入真實的生活情境，利用學生的生活經(jīng)驗同化科學知識，激發(fā)學生學習科學的興趣；要將科學知識應用于真實的生活情境之中，使學生體會到科學世界的價值。同時，教師又要化生活世界為科學世界，將學生生活中錯誤的常識化為科學知識，將常識思維化為科學思維，將低級負面的情感化為積極正面的情感 [15 ]。

2. 交往主體：從單向控制轉(zhuǎn)向雙向理解

理解是理解者與理解對象實現(xiàn)視域融合的主體間性的雙向理解過程。師生交往行為主要是一種實現(xiàn)視域融合的雙向理解過程?！袄斫庑蛶熒P系的根本特征是相互理解?！?[16 ]與傳統(tǒng)師生關系主客二元對立的單向控制思維方式不同，理解型師生關系倡導用主體間性的雙向理解活動取代單向控制式的對象化活動。只有在主體間性的雙向理解活動中，教師與學生才能消除誤解，增進了解，實現(xiàn)彼此的相互接納、相互理解和視域融合。如何實現(xiàn)交往主體從單向控制到雙向理解的轉(zhuǎn)變，需要教師強化以下三個方面的工作：

一要理解學生前見的差異性。學生個人的知識、智力及家庭背景等方面的差異導致他們存在不同的“前見”，并產(chǎn)生對同一問題的不同理解。教師要尊重學生理解的這種前見，順應學生的認知理解方式，總結(jié)和推廣適合學生認知的教育方法，實現(xiàn)教育意義創(chuàng)生；要將學生與眾不同但卻意蘊豐富的自發(fā)性話語和異向話語作為理解學生精神世界的切入口，通過創(chuàng)設認知沖突的情境，促進學生個體性和普遍理性的融合；要將學生原有的錯誤理解、不完整理解以及對概念的天真理解作為教育教學的契機，通過對話與溝通，利用這些前見幫助他們達成更成熟的理解。

二要理解學生情感的獨特性。學生情感的獨特性主要體現(xiàn)在學生的“向師性”，即樂意接受教師的教誨，獲得教師的關心和信任，以及期望迅速發(fā)展自己的愿望。教師要關懷學生情感的獨特性，使學生時刻感受到教師能夠給予他們關心和幫助，是經(jīng)常相信他們的人；教師要通過自己的言行向?qū)W生傳遞一些接納他們的信息，使學生因體會到“老師喜歡我”而感到安全、溫暖；要通過為學生提供參加有意義和有價值的活動機會，讓學生感受到自己的被重視，感受到教師對他們有所期待，感受到“老師懂我、理解我并支持我的想法和做法”。

三要善于寬容和欣賞學生。“真正的自我理解與相互理解都是一種賞識和悅納?！?[17 ]教師要在人格平等的基礎上，尊重學生思想價值觀念的多樣性，承認學生的自覺選擇性，以理解的心態(tài)和友善的方式對待學生的異己觀念和行為；要為不同類型和天賦的學生創(chuàng)造表現(xiàn)的機會，使他們都獲得被賞識的機會，使所有學生都實現(xiàn)最好的發(fā)展；要用發(fā)展的眼光展望學生未來的人格和形象，并給予積極的期待，激勵學生發(fā)掘、激活自身的潛力，激發(fā)學生的自信，引導他們學會發(fā)現(xiàn)自我、欣賞自我和發(fā)展自我。

3. 交往內(nèi)容：從靜態(tài)預設轉(zhuǎn)向動態(tài)生成

文本的意義是在理解者的視域和文本的視域動態(tài)融合的過程中生成的。這種生成性強調(diào)理解主體的經(jīng)驗性，理解的創(chuàng)造性、對話性、探究性和精神性 [18 ]。與傳統(tǒng)師生關系強調(diào)“知識中心主義”不同，理解型師生關系強調(diào)教學文本的意義存在于師生與教學文本的視域融合過程之中，它不只是靜態(tài)預設的知識，還包括動態(tài)生成的意義。如何實現(xiàn)交往內(nèi)容從靜態(tài)預設到動態(tài)生成的轉(zhuǎn)變，需要教師著力做好以下工作：

第一要樹立動態(tài)性的教材觀念。教師要從“教本教材”觀轉(zhuǎn)向“學本教材”觀，要將教材的中心價值從過分追求學科知識的完備性轉(zhuǎn)變到促進學生的發(fā)展和有效學習上，并賦予教學更多的意義和價值；要從“唯一課程資源”觀轉(zhuǎn)向“重要課程資源”觀，消除對教材的盲目崇拜和依賴，強化師生通過與教材的對話，實現(xiàn)對教材的創(chuàng)造性理解；要從教師“教教材”觀轉(zhuǎn)向?qū)W生“用教材教”觀，以激發(fā)學生學習興趣為出發(fā)點，引導學生通過自由探究實現(xiàn)自我建構。endprint

第二要實施靈動性的教學設計。“生成性教學實現(xiàn)的前提是靈動性的教學計劃。” [19 ]教師在教學設計時，要強化宏觀設計和動態(tài)生成，充分考慮課堂上可能出現(xiàn)的突發(fā)情況，為師生主動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮、動態(tài)生成性教學資源的利用留足廣闊的空間和充足的時間，進而形成一個彈性化的教學方案。要及時敏感地對教學情境進行感知和判斷，并根據(jù)教學情境中生成的問題和過程特點對教學方案進行動態(tài)調(diào)整，使教學方案在實踐中更好地促進學生的知識和意義生成。

最后要及時點撥和捕捉生成性的教學資源。課程不僅僅是預設的計劃，而且是兒童“學習經(jīng)驗的歷程” [20 ]。教師要尊重學生的獨特感受和見解，及時點撥和捕捉學生在教學情境中即時生成的經(jīng)驗與問題、需要與體驗，要敢于因勢利導，對預設的目標和內(nèi)容適時地進行動態(tài)調(diào)整；要對學生生成的富有創(chuàng)意但表述不清的各種疑點進行簡要概括和借題發(fā)揮；對不夠成熟和似是而非的看法刨根問底；對偏離方向且存在錯誤的信息資源要爭論辨錯，反思糾錯。

4. 交往方式：從規(guī)訓獨白轉(zhuǎn)向心靈對話

對話是理解的主要方式。理解的意義是在理解者與理解對象主體間性的對話關系中顯現(xiàn)和生成的。與傳統(tǒng)師生關系的單向獨白和倫理規(guī)訓不同，理解型師生關系強調(diào)，對話既是師生教育交往的主要形式，又是師生教育交往的主要目的。在對話中，師生相互敞開，擱置己見，共同思考，共同分享知識和意義，彼此都獲得發(fā)展。“師生對話是理解型師生關系形成的必然途徑?！?[21 ]為實現(xiàn)交往方式從規(guī)訓獨白到心靈對話的轉(zhuǎn)變，教師在交往方式上要關注以下三點：

其一要自覺消解話語霸權。教師要走下虛幻的權威神壇，自覺消解自己的話語霸權，允許學生對教材和教師的權威提出質(zhì)疑，賦予學生充分的話語權；要消解優(yōu)秀學生的強勢話語權，對那些學習成績不好、表現(xiàn)也不好和不善言辭的學生的“弱勢群體”話語，要給予更多的關注和傾聽；要激活學生的主體意識，使學生成為自主言說的主體，即激活學生敢于言說的參與意識、善于表述自我理解和體驗的表達意識、與其他言語主體求同存異的協(xié)調(diào)意識和批判意識。

其二要善于傾聽學生心聲。教師要敞開心扉，坦蕩真誠地聆聽每一位學生的心聲，使學生感知到自己被關注、被尊重和被理解，進而增進學生對教師的信任；不僅要傾聽學生的觀點，更重要的是通過傾聽，領悟到學生的生命存在。要善于從學生的話語內(nèi)容中領悟到學生的渴望和需求，從話語差別中領悟到學生的發(fā)展特性和發(fā)展?jié)撃?，從話語共鳴中領悟到學生的主體參與和自我體驗；還要多用一些鼓勵性的言行對學生的言說給予恰當?shù)脑u價和完善。

其三要營造理想的溝通情境。缺乏平等對話情境的形式對話，實質(zhì)上是強者對弱者的“對話式”壓迫 [21 ]。教師要打破以自己作為單一話語主體的觀念，樹立師生共同對話的主體間意識，從規(guī)訓獨白者轉(zhuǎn)向思想的啟迪者、對話的組織者、參與者和引導者；要引導師生雙方真誠地、正確地使用語言，使雙方的言談遵循對話的三種有效性原則：命題內(nèi)容是真實的，即真實性；言辭行為符合社會的規(guī)范，即正確性；說話者的意向是真誠的，即真誠性。

參考文獻：

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Abstract：Understanding is the basic way for teachers and students to exist，and the relationship between teachers and students is essentially a kind of understanding relationship. Nowadays，the communication between teachers and students is facing a realistic dilemma difficult to understand，the possessive purpose of the communication ，the one-way subject of the communication，the closed content of the communication，and the disciplined approach of the communication，etc，to some extent，hinder the generation of the understanding-based teacher-student relationship. The construction of the understanding-based teacher-student relationship requires realizing the purpose of the communication from knowledge possession to life care，the subject of the communication from one-way control to two-way understanding，the content of the communication from static preset to dynamic generation，the way of the communication from the disciplinary monologue to the spiritual dialogue.

Key words：hermeneutics；understanding-based teacher-student relationship；understanding；dialogue；intersubjectivityendprint