摘 要：二語習(xí)得作為人類學(xué)習(xí)過程的一種，受諸多要素的影響。我們較為熟悉的影響要素，像策略學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)風(fēng)格認(rèn)知風(fēng)格，對此不同選擇會直接影響到第二語言學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)成功率。但是個人要素在對第二語言學(xué)習(xí)者的成功學(xué)習(xí)也有重要作用。這些要素根植于學(xué)習(xí)者的性格中，難以在短時間中改變，對外語學(xué)習(xí)有深遠(yuǎn)的影響。冒險精神和焦慮就是其中重要的構(gòu)成要素。

關(guān)鍵詞：二語習(xí)得去；人格要素；冒險精神；焦慮

作者簡介：聶鸝瑩（1994-），女，漢族，山東東營人，遼寧大學(xué)外國語學(xué)院外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)在讀碩士。

[中圖分類號]：H09 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]：A

[文章編號]：1002-2139（2017）-29--01

1.冒險精神對二語習(xí)得的影響

Rubin和Thompson于1982年提出，大部分成功語言學(xué)習(xí)者都共享的一個重要特點就是，他們能根據(jù)其已經(jīng)習(xí)得的知識或者生活經(jīng)驗來做正確的推斷。沖動，也被描述為一個給語言學(xué)習(xí)帶來正面影響的學(xué)習(xí)風(fēng)格。第二語言學(xué)習(xí)者一般都會對新習(xí)得的語言產(chǎn)生一定的抑制，這種抑制通常是為了維護(hù)學(xué)習(xí)者自身原有的認(rèn)知觀。如果學(xué)習(xí)者對新習(xí)得的知識產(chǎn)生過度的抑制，就會對二語習(xí)得有致命的影響，使學(xué)習(xí)者無法內(nèi)化所學(xué)知識。這一切都從側(cè)面突出了冒險精神這一要素對二語學(xué)習(xí)者的重要性。事實上，它也是成功二語學(xué)習(xí)者共同的特點之一。學(xué)習(xí)者有時候需要“賭一下”來驗證自己對語言的直覺是否正確，同時要經(jīng)住失敗的風(fēng)險。

Beebe（1983）在Risk-taking and the Language Learner中寫到，冒險精神無論是在教室教學(xué)場景中還是在自然教學(xué)場景中都有重要作用。書中還提到，在教室場景下，冒險失敗的衍生物包括：較差的學(xué)習(xí)成績，老師的責(zé)備，同學(xué)的嘲笑去，甚至學(xué)習(xí)者自己強加給自身的懲罰和尷尬感。在教室以外的學(xué)習(xí)場景下，第二語言習(xí)得的錯誤可能會導(dǎo)致其他的后果。學(xué)習(xí)者害怕被他人作為異類，他們害怕遭到他人的白目和交流的失敗之后的挫折感，他們害怕溝通失敗而被他人孤立。最糟糕的是，他們害怕失去自己本身的特性。

通過一個自上而下的冒險精神程度排序表來看，我們和Ely（1986）一樣都預(yù)測高度的冒險精神對應(yīng)較高的二語習(xí)得成功率。但是實際情況并非如此。Beebe（1983）在書中引入了一個學(xué)習(xí)案例，并申明“帶有較高度主動性的學(xué)習(xí)者作風(fēng)十分穩(wěn)健，他們的冒險精神在等級表上并沒有那么靠前。 這樣的個體永遠(yuǎn)進(jìn)行著自我控制，他們的猜測是有技巧的猜測。在沒有把握的情況下，他們從不盲目的猜測。成功的二語習(xí)得者幾乎都符合這個模式。有些瞬間二語學(xué)習(xí)者太過武斷，他們甚至可以發(fā)出無人能辨識出來的詞語。然而真正的成功在于那些經(jīng)過計算，精心打量過的猜測。就如Robin（1975）所說，真正善于學(xué)習(xí)語言的人愿意去猜測，且他們的猜測十分準(zhǔn)確。

冒險精神在許多二語習(xí)得的理論和教法中問題解決的重要的要素。在課堂中沉默的學(xué)生正是因為怕自己犯錯而被他人笑話才默默不語。自信也似乎與冒險精神要素緊密相關(guān)，當(dāng)犯了看起來很蠢的錯誤時，那些有著全面自信的學(xué)習(xí)者不會因為會被嘲笑的可能就畏縮不前，仍然會暢所欲言。Beebe（1983）說語言僵化現(xiàn)象和相對持久的內(nèi)化錯誤有可能是因為不想冒險犯錯而導(dǎo)致的。這些理論對教學(xué)的啟示趨勢很重要的。在少數(shù)情況下，那些冒險精神太高的學(xué)習(xí)者，在課堂實踐他們那些過于莽撞的猜測時，會被教師教訓(xùn)。但是大部分時間我們的問題都在于讓教師去鼓勵學(xué)生拖出不愿猜想，使他們愿意去大膽猜測，自愿猜測，與此同時將他們的個人數(shù)據(jù)量化。

2.焦慮對二語習(xí)得的影響

焦慮與自信因素，阻礙要素相交互，曾被當(dāng)作心理學(xué)領(lǐng)域的問題來研究。它在語言習(xí)得中也有重要的地位。焦慮用一句話無法總結(jié)。Scovel（1978）曾將焦慮定義為：“一種認(rèn)知的狀態(tài)，一種模糊的恐懼?！蔽覀兌贾朗裁词墙箲]也都體會過緊張的滋味。但是它是如何與第二語言學(xué)習(xí)聯(lián)系在一起的呢？當(dāng)我們在執(zhí)行復(fù)雜的任務(wù)時都會有焦慮的感覺，這包含著我們對自己的自我懷疑：我們是否能成功地執(zhí)行這任務(wù)？

關(guān)于焦慮的研究表示，就像自信一樣，焦慮也有一系列的發(fā)展等級。處于深度，全面，特征性焦慮是植入性較深的焦慮。有些人對許多事情都焦慮，并且可以預(yù)測。狀態(tài)焦慮是在一些特定場合才會體會到的焦慮，他們的影響一般是暫時的，分情況的。所以在二語教學(xué)的教室設(shè)定下，教師應(yīng)該分辨出一個學(xué)生的焦慮是由暫時的，來自于特定情景帶來的，還是學(xué)生本身就是焦慮性格。由于特征性焦慮相對模糊和影響范圍的廣泛性，在判斷二語習(xí)得成就中是沒有太大參考性的。最近關(guān)于二語學(xué)習(xí)焦慮的研究主要把研究重點放在狀態(tài)焦慮的暫時性和情境性上。在外語學(xué)習(xí)中的焦慮被分為三種成分：1、交流不安，由學(xué)習(xí)者無法表達(dá)自己的想法和主意而導(dǎo)致；2、害怕社會負(fù)面評價，由學(xué)習(xí)者總是試圖構(gòu)建正面的社會評價而導(dǎo)致；3、考試焦慮，學(xué)術(shù)測評恐懼。受Macintyre和Gardner對焦慮的調(diào)查學(xué)習(xí)影響啟發(fā)，現(xiàn)今的研究者可以對外語焦慮做一個完整的理論分析其并給出相對策略。所有的研究都包括以下結(jié)論：外語學(xué)習(xí)焦慮可以與其他種類的焦慮分開，并對外語學(xué)習(xí)過程有負(fù)面影響。

在很長時間以來，焦慮一直被當(dāng)作一種影響二語習(xí)得的要素。例如，我們都很熟悉在大型考試之前體會到的考試焦慮，也許會影響到最終發(fā)揮的成績。但是妨礙性焦慮和促進(jìn)性焦慮之間的差別給我們提供了新的理解焦慮的視角。是我們重新審視是否應(yīng)將焦慮作為一種完全負(fù)，應(yīng)被完全避免的學(xué)習(xí)因素。促進(jìn)性焦慮，某些程度上在完成任務(wù)時有一定的促進(jìn)作用。有時學(xué)習(xí)者沒法在這兩種焦慮中找到平衡點，從而失去了讓自己保持機警，沉著的促進(jìn)性要素。真正的促進(jìn)性焦慮僅僅會讓個體無法完全去冷靜，而不是完全失去應(yīng)有的常態(tài)。例如，有經(jīng)驗的公共發(fā)言人在發(fā)言前的焦慮，一般都有促進(jìn)作用，使工作更加完美的完成。

參考文獻(xiàn)：

[1]H. D. Brown. Principles of Language Learning and Teaching[M]. 外語教學(xué)與研究出版社， 2016.endprint