核心素養(yǎng)指向下的中小學教師角色遷移

羅新鵬

摘 要：在核心素養(yǎng)指向下，中小學學科教師教師角色也發(fā)生了新的轉變，為此，文章從核心素養(yǎng)教育出發(fā)，分析核心素養(yǎng)教育對教師角色提出的主要需求，并結合主要需求進一步探討中小學教師角色遷移的基本途徑，中小學教師應積極順應需求，努力提升綜合素養(yǎng)，積極參與學科研究，加強教學合作，進行課堂創(chuàng)新，為課堂教學變革提供動力。

關鍵詞：核心素養(yǎng)；中小學教師；角色

核心素養(yǎng)自上世紀末本世紀初由教育發(fā)達地區(qū)提出后，各種研究方興未艾。我國于2014年提出了核心素養(yǎng)的國民教育理念，并于2016年發(fā)布《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》，提出了文化基礎、自主發(fā)展、社會參與三個方面的六大素養(yǎng)理念，相關學者、專家和一線教學人員圍繞核心素養(yǎng)從基礎框架、課程體系、質(zhì)量評價等方面進行了大量卓有成效的研究，為我國新世紀基礎教育奠定了較為堅實的理論和實踐基礎。

核心素養(yǎng)的主陣地在學校，教師和學生是核實素養(yǎng)教育理念實施過程中的直接參與對象，也是核心素養(yǎng)的創(chuàng)生者。隨著時代的發(fā)展變遷以及新的教育理念的確立，中小學教師的角色也將發(fā)生轉換，教師職業(yè)內(nèi)涵也隨之改變。教師作為心理學上的個體，其角色的轉變是一個漸進過程，如何更好地引導教師實現(xiàn)角色遷移，需要進一步厘清核心素養(yǎng)指向下的教師角色需要。近年對教師角色沖突的研究，也反映出了教育研究視角的關切。

一、素質(zhì)教育視野下的教師角色衍變

（一）教師從課堂控制者轉變?yōu)檎n堂組織者

傳統(tǒng)的應試教育模式注重知識經(jīng)驗灌輸，教師在課堂中是整個教學活動的管理者、把關人，是知識的傳授者和課程的執(zhí)行人，教師課堂教學注重課程的執(zhí)行和知識的掌握，課堂管理以教師為中心，學生僅僅作為被動的接受對象，在課堂中屬于從屬地位。在以素質(zhì)教育理念為中心的新課程標準體系下，“以人為本”的教育理念得以樹立，學生的主體地位得以明確，在課堂教學中，學生作為知識和能力構建的主體，在學習過程中的能動性增強，課堂教學活動從教師為中心向?qū)W生為中心轉變，教師在課堂教學中不再是一言堂的“家長”，而是在課堂中充分賦予學生的自主生發(fā)能力。教師在教學中起到的作用更像是“沙龍”主持人，負責教學過程的主題任務和時間分配，運用有效的方式達成課堂教學目標。這一過程的實施，教師更像導演的角色，學生才是在舞臺上展示的演員[1]。

（二）教師從知識傳播者轉變?yōu)閷W習引導者

多元智能理論和構建主義理論認為，人類具有多方面的智能，學習是建立在已有知識經(jīng)驗基礎之上的構建再認識。素質(zhì)教育立足于學生個體，指向人的全面發(fā)展，教育活動不僅重視知識的教授，更落腳到育人功能上。受教育者不僅僅是知識的獲取，還應當在學習中獲得技能與能力、形成態(tài)度、情感和價值觀。知識的灌輸是一種間接性體驗，不同的學習個體在知識、能力上存在差距，素質(zhì)教育要求教師尊重個體差異，通過授之以漁的方式，當好受教育者的引路人，引導其充分發(fā)揮個體在學習中農(nóng)的主觀能動性。教師在學習上給予適當?shù)膯l(fā)、幫助和指導，啟發(fā)學生主動求取和組織知識，在具體問題情境中建構知識。學生通過學習掌握技能方法，形成態(tài)度和價值觀。

（三）教師從學業(yè)裁判轉變?yōu)橹R構建的合作者

傳統(tǒng)教學中，知識乃至技能的掌握是學生評價的唯一依據(jù)，學科課程注重結果和標準答案，對受教育者創(chuàng)新能力和綜合素養(yǎng)的形成極少從全過程進行評價，教師在學習過程中扮演的是知識權威和裁判角色。比如，只看到一個80分考生的成績比60分的考生多，忽視了得分60分的學生的進步，較少關注學生的自我發(fā)展和過程能力的提升。素質(zhì)教育對教師的終身學習提出了要求，我國傳統(tǒng)教育理念提出的“教學相長”一定程度上闡明了教師本身也是學習者，需要在教學活動中經(jīng)常性地進行教學反思。新課程體系下，教師作為知識構建的合作者，應以平等、民主、賞識的態(tài)度去對待學生，與學生平等對話、以平等視角進行交流，建立良好地師生互動關系，變知識權威為探究性學習的合作者。同時，在學科融合背景下，教師要進一步加強教師之間的合作與協(xié)調(diào)，以更好地勝任教學需要。

二、核心素養(yǎng)理念對教師角色的要求

（一）強化了教師教學的主導地位

應試教育強調(diào)教育的功能性和實用性，教師在教學中的作用是是執(zhí)行者、傳授者，學生被視為批量化生產(chǎn)的產(chǎn)品，學習中的主體地位不突出。素質(zhì)教育理念的提出，突出了學生的個性化，但在實際教育教學中，被部分理解為全才教育，導致教育教學的偏差，學校教育和學科教師在這一視角下很難勝任需要。核心素養(yǎng)理念重點強調(diào)了受教育者應當具有的基礎能力，既關注學生的個體需求，又注重課堂教學的個性化。在核心素養(yǎng)教育理念中，教師的主導性地位得以增強，他既是課程的研究者和開發(fā)者，又是課堂教學的實施者，既是核心素養(yǎng)理念的構建者，又是教學策略的實施者。教師依據(jù)核心素養(yǎng)教學目標，對教材進行結構重組，充分發(fā)揮能動性，創(chuàng)新課堂教學形式，采取多樣化的教學方式落實核心素養(yǎng)目標，傳統(tǒng)的照本宣科式教學則無法勝任新課堂的需要。

（二）變單科素養(yǎng)為綜合學科素養(yǎng)

中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)從文化基礎、自主發(fā)展、社會參與三個方面提出了人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新等六大素養(yǎng)[2]。美國、歐盟等率先提出核心素養(yǎng)教育理念的國家和組織從目標、素養(yǎng)內(nèi)容框架、課程體系、課程質(zhì)量等方面逐步建立起相應的體系，尤其是STEM教育，把科學、技術、工程、數(shù)學四個維度發(fā)展學生的知識和技能?？梢灶A見的是，綜合應用型學科、跨學科教學將是未來課程改革發(fā)展的方向。這就對教師的綜合素養(yǎng)提出了明確要求，教師不能只是某學科的教師，而應當具有相當?shù)木C合專業(yè)素養(yǎng)。教師應當在基于本專業(yè)的基礎上，結合自身的條件優(yōu)勢，進一步強化專業(yè)融合，形成1+幾的跨學科教學能力。相應地，教師需要樹立終身學習觀，加強專業(yè)和跨專業(yè)學習，以順應教學發(fā)展需要。

（三）變獨立教學為綜合協(xié)同教學

傳統(tǒng)的課堂教學采用的是一對多模式，即一堂課一名教師對應整個班級的學生。核心素養(yǎng)教育將進一步推動課程內(nèi)容和課程架構體系的變革。一是表現(xiàn)為學科的交叉融合，學科之間的協(xié)作越發(fā)明顯；二是課堂與實踐的結合，實現(xiàn)相應教學目標可能需要知識講授和實踐操作結合；三是校內(nèi)與校外的結合，要達成既定的教學目標，不僅需要運用校內(nèi)教學，還需要走出校外，深入基地、社區(qū)、組織中進行拓展延伸，以達到預定教學目標。在這一過程中，教師又將承擔活動組織者、協(xié)調(diào)者，要通過與不同組織和人員加強溝通，通力合作，確保教學任務的順利進行。課堂教學轉變?yōu)槎鄬Χ嗄Ｊ?，即一個以上的教師共同完成某項課程的教學目標，這對學科教師的協(xié)作能力和團隊意識提出了新的要求。

（四）變知識評價為綜合素養(yǎng)評價

前面提到，傳統(tǒng)應試教育模式下，對于受教育者學習成效的檢測僅僅以最終的考試成績?yōu)橐罁?jù)，而沒有立足于個體差異和學生的接受能力進行過程性關照，這種評價方式不僅單一，而且可能因為評價的維度造成個體之間的偏差。核心素養(yǎng)理念從知識、技能、能力、態(tài)度、情感、價值觀等不同維度對學生的自我發(fā)展進行多維度、深層次的評價，更符合學生的發(fā)展規(guī)律。教師在評價中的作用，不再是裁判和執(zhí)法者，而是觀察者和記錄人，教師的視角和關切點將轉換到“生發(fā)點在哪里”“能力的生長是怎樣進行的”“當前目標是怎樣達成的”“其影響和結果是什么”等發(fā)展軌跡上來，對學生的評價不再是簡單地一刀切。當然，核心素養(yǎng)評價是評價體系和教師的協(xié)同推進，忽視任何一方的作用都會使素養(yǎng)評價陷入虛無。

（五）突出學生基礎素養(yǎng)中心地位

核心素養(yǎng)不等同于綜合素質(zhì)，也不等同于全才教育、全面發(fā)展，它是不同國家在不同時代對國民基本能力的要求，是關鍵素養(yǎng)，不是全面素養(yǎng)[3]，換言之，是每個公民必須要接受的基礎性教育。這里區(qū)別是素質(zhì)教育中的全面發(fā)展。它是隨著時代的變化而發(fā)生內(nèi)涵變化的。二十一世紀的中國，創(chuàng)新、民主、法制等素養(yǎng)將會被特別看重。除了核心素養(yǎng)，受教育者還可以結合自身的實際，發(fā)展非核心素養(yǎng)。因此，從核心素養(yǎng)的意義上看，既不是應試教育中的專才培養(yǎng)，也不是不切實際的全才培養(yǎng)。只有厘清了核心素養(yǎng)的定義后，才能夠準確把握核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，抓住核心素養(yǎng)教育的重點，削除繁枝雜葉，進一步明確課堂的中心任務和實施手段。教師是關鍵素養(yǎng)的落實者、推動者，是一專多能的專業(yè)化職業(yè)者，不是萬金油和全才。

三、學科教師角色遷移途徑

教師是學生核心素養(yǎng)的培育者和實施者，在新的課程標準體系下，從單一的知識傳授向綜合素養(yǎng)能力的培養(yǎng)，對教師自身的綜合素養(yǎng)提出了新的要求，教師的角色必然會發(fā)生新的變化。對教師自身角色失調(diào)的問題[4]，一些學者從社會學、教育學的角度進行了探討，并在教師轉變角色期待、內(nèi)化角色需求方面作了闡述，但對教師角色轉變和遷移的外在條件還有待進一步探討。

（一）科研引領教師自我變革

教師的角色轉變和遷移，既是教育發(fā)展的外部形勢所需，也是教師自我發(fā)展的基本途徑。從教師自我職業(yè)價值實現(xiàn)出發(fā)，促進教師轉變角色的根本動力來源于教師自身。中小學教師特別是農(nóng)村地區(qū)中小學教師，教育視野與發(fā)達國家和地區(qū)還有較大差距，教師的職業(yè)發(fā)展空間相對有限，在長期的應試教育體制下，教師的職業(yè)理念僵化，難免會淪落為教書匠。核心素養(yǎng)理念要求教師必須順應變革，主動轉變職業(yè)角色。從單一的知識傳授者向?qū)W者型、專家型教師邁進。學校需積極加強教師科研和學術能力的提升，引導教師結合核心素養(yǎng)教育理念開展深入的教材和教學法研究，主動融入新的教育改革潮流，拓展視野，通過科研促學、科研促教的方式帶動教師自身專業(yè)發(fā)展，提升職業(yè)層次。教師通過深化專業(yè)理論研究，在理論、課程、教學法和教學實施策略上形成專業(yè)競爭力，獲取豐富的一線經(jīng)驗，進而推動核心素養(yǎng)教育的踐行和發(fā)展。

（二）轉變教師培訓方式提升綜合素養(yǎng)

教育理論研究歸根結底是用于指導教學實踐，核心素養(yǎng)的落腳點始終在一線課堂。加強教師核心素養(yǎng)教育理念的培訓，引導教師以學促教，改進和革新課堂教學。一要建立分級對口全員培訓機制，針對不同辦學層次、不同區(qū)域、不同年齡、不同科目的教師定期培訓，將核心素養(yǎng)培訓納入到國家、省、市、縣四級繼續(xù)教育培訓體系，落實培訓內(nèi)容。二要創(chuàng)新培訓方式和途徑。通過網(wǎng)絡培訓、專家講座、課堂實錄、實課觀摩、公開競賽、現(xiàn)場參觀、結對扶持等方式，進行一對一、面對面的教學指導，促進教師的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力提升，三要強化培訓實效管理。充分結合核心素養(yǎng)內(nèi)容框架、教材建設、評價體系和課堂教學策略，結合不同教師的學科需求，知識結構，加強對專業(yè)教師的1+幾專業(yè)培訓，提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，拓展專業(yè)方向，促進教師形成核心素養(yǎng)課程的綜合能力。

（三）構建團隊發(fā)展的評價機制

團隊發(fā)展強調(diào)個體之間的協(xié)同作用。多對多教學模式下，教師合作教學方式將逐漸進入中小學教學領域。教育管理部門和中小學校應積極借鑒國內(nèi)外先進管理機制，主動構建促進課程教學教師合作協(xié)調(diào)的制度，從人事績效管理、教學能力、教學業(yè)績、課時量、質(zhì)量評價管理等方面，逐步建立單獨考核與捆綁考核結合的團隊發(fā)展評價機制，鼓勵教師之間、部門之間、學校學校之間、學校和社區(qū)之間開展教學合作，加強對相近學科和課程的師資融合管理，探索大課程、大學科、大教研的可行性。重視學生評價管理機制的變革，重視學生個體發(fā)展的同時，將學生納入到團體當中進行管理，強化學生的團隊協(xié)作意識，讓學生在團隊中生發(fā)核心素養(yǎng)。積極開展校際合作，依托學校之間的資源優(yōu)勢差異，建立資源共享平臺，實現(xiàn)教育資源的通融互補，提高教學效益。

（四）強化課堂教學的自主權

課堂是核心素養(yǎng)的生發(fā)地。我國的核心素養(yǎng)教育起步稍微晚于歐美發(fā)達國家，當前專家學者自上而下積極開展核心素養(yǎng)教育的相關研究，但總的來說，系統(tǒng)化的研究還不足，還有一些重點領域沒有完全研究透徹，研究成果還沒有經(jīng)過教學實踐的長期檢驗，中小學教師參與核心素養(yǎng)研究相對單一，國內(nèi)核心素養(yǎng)課程體系，評價管理等尚處于摸索階段。身處教育教學一線的教師是中小學核心素養(yǎng)教育的研究和實踐主體，具有相當?shù)陌l(fā)言權。推動核心素養(yǎng)教育的落實，應進一步強化教師課程教學中的自主權，把課堂交給師生，讓核心素養(yǎng)在課堂中生長，用課堂檢驗核心素養(yǎng)教育的運用實施。

（五）以學科建設推動課程體系創(chuàng)新

我國2016年正式提出學生發(fā)展核心素養(yǎng)以來，依據(jù)核心素養(yǎng)內(nèi)容框架，啟動了高中階段乃至義務教育階段的新課程體系建設，在實現(xiàn)三維目標向核心素養(yǎng)目標發(fā)展的過程中，還有一定的路要走。核心素養(yǎng)并非單單是簡單地要素分配，加強學科課程體系建設，要求在實現(xiàn)知識目標的同時，將核心素養(yǎng)有機融入到各學科、各學段、各章節(jié)當中。充分發(fā)揮中小學教師在核心素養(yǎng)學科體系建設中的主觀能動性，能夠有效豐富和改進學科課程的內(nèi)容架構，提升學科課程的品質(zhì)，促進課堂教學的有效落實。在強化教師學科建設主體性地位，引導教師參與學科建設的同時，還應完善政策導向，開展課程試點，促進課程的推廣運用。

總之，在核心素養(yǎng)指向下，中小學課堂教學將迎來新的變化。中小學教師應積極順應這一趨勢進行，以核心素養(yǎng)為契機，進一步專業(yè)素養(yǎng)和綜合素養(yǎng)，學校及各級管理教育管理部門也需創(chuàng)設條件幫助教師進行角色遷移，最終為教育改革提供動力保障。

注文：

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