摘 要：“雙師型”教師是一種必不可少的專業(yè)技術(shù)人員。“雙師型”教師的專業(yè)化具有跨界性、開放式、高水平的特點，在教師專業(yè)化中具有引領(lǐng)性和示范性。積極打造有中國特色的“雙師型”教師概念、健全標準體系、構(gòu)建層級系列、完善專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)制度、堅持標準化基礎(chǔ)上的靈活性應(yīng)該成為推動“雙師型”教師隊伍健康發(fā)展的基本準則。

關(guān)鍵詞：“雙師型”教師；職稱制度；專業(yè)化；標準化

作者簡介：張洪華（1977-），男，山東德州人，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)職業(yè)教育教師研究院副教授，教育學(xué)博士，研究方向為教育基本理論、教師教育等。

基金項目：天津市哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃項目“跨學(xué)科‘雙師雙能型職教教師培養(yǎng)研究”（編號：TJJX16-018），主持人：張洪華；天津市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“基于跨學(xué)科的高層次‘雙師型教師培養(yǎng)研究”（編號：VESP3017），主持人：張洪華。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）25-0022-05

專業(yè)技術(shù)人員不僅為數(shù)眾多并且涉及面廣，是人才隊伍的重要組成部分，是弘揚工匠精神、實現(xiàn)中國智造及創(chuàng)新發(fā)展戰(zhàn)略、提高我國國際競爭力的重要保障。職稱制度是專業(yè)技術(shù)人員評價與管理的基本制度，涉及專業(yè)技術(shù)人員的聘用、考核、晉升、薪酬等各個方面，直接關(guān)系到專業(yè)技術(shù)人員的切實利益。2017年1月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于深化職稱制度改革的意見》，昭示了國家對專業(yè)技術(shù)人員隊伍建設(shè)的最新思路與發(fā)展戰(zhàn)略?！半p師型”教師概念自誕生以來不斷出現(xiàn)在我國政府尤其是教育行政部門的政策和話語體系中，加強“雙師型”教師隊伍建設(shè)已經(jīng)成為構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系、推動應(yīng)用型本科高校轉(zhuǎn)型的重要舉措。然而，由于“雙師型”教師概念界定的多樣性和實踐操作的復(fù)雜性，“雙師型”教師的標準研發(fā)、政策制定和職稱制度還存在很大的滯后性，在很大程度上影響了“雙師型”教師隊伍建設(shè)的速度與水平。

一、“雙師型”教師是必不可少的專業(yè)技術(shù)人員

麥肯錫公司主持的一項研究成果表明：“一個國家的教育質(zhì)量是無法超越該國教師的質(zhì)量的?！盵1]我國著名教育家顧明遠先生認為，教師職業(yè)相對于其他專業(yè)技術(shù)崗位具有鮮明的特點，教師職業(yè)的對象、內(nèi)容和手段具有很高的復(fù)雜性，需要運用教師的知識與智慧，教師的勞動過程、勞動效果具有明顯的長期性、滯后性和示范性特點，無數(shù)的教育實踐和最新研究成果反復(fù)證明，教育既是一門科學(xué)，也是一門藝術(shù)，只有經(jīng)過專門的訓(xùn)練，才能真正掌握它[2]。

“雙師型”教師是一個具有鮮明中國特色的概念，是我國職業(yè)教育發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，與職業(yè)教育密不可分，但又不局限于傳統(tǒng)職業(yè)教育的束縛，具有很強的生命力。20世紀80年代以來，我國職業(yè)教育體系逐步恢復(fù)，很多普通高中轉(zhuǎn)為職業(yè)學(xué)校。為了扭轉(zhuǎn)以普通教育人才培養(yǎng)模式培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)人才、重理論知識傳授輕實踐能力培養(yǎng)的狀況，有關(guān)職業(yè)學(xué)校教師標準及資格的研究得到重視，逐漸形成了職業(yè)學(xué)校教師應(yīng)該同時具備普通教育教師的素質(zhì)與能力以及所教專業(yè)或職業(yè)的經(jīng)驗與能力的共識，并最終形成了“雙師型”教師這一概念[3]?！半p師型”教師概念自形成以來，一直處于不斷的爭議之中。正如唐林偉博士所言：“有人大聲叫好，產(chǎn)生強烈共鳴；有人一直在向它‘放箭，對它不滿，甚至想把它換掉?！盵4]之所以出現(xiàn)這種現(xiàn)象，主要是因為“雙師型”教師概念自身的多樣性以及各種誤解和由此導(dǎo)致的實踐困惑造成的。

關(guān)于“雙師型”教師內(nèi)涵的界定，既有基于個體層面的顯性形式說、隱性內(nèi)容說，也有基于群體層面的“雙師”結(jié)構(gòu)說、“雙來源說”。在個體層面，顯性形式說強調(diào)具有系列證書或職稱，能夠在形式上比較輕易地界定“雙師型”教師，易于認定和管理；隱性內(nèi)容說將“雙師型”教師界定為“雙能力”、“雙素質(zhì)”，盡管在內(nèi)涵上比較完滿，但是在實踐操作中卻難以區(qū)分。在群體層面，為了在短期內(nèi)滿足技術(shù)技能人才培養(yǎng)的師資需求，吸納一定比例擁有企業(yè)工作經(jīng)驗?zāi)軌蜻M行實踐指導(dǎo)的專兼職教師構(gòu)建“雙師”結(jié)構(gòu)教師團隊，也是一種必不可少的策略。以往這些研究使“雙師型”教師的概念越來越清晰，然而由于缺少對教學(xué)對象——學(xué)生的深入分析，“雙師型”教師的外延仍然比較模糊，不能準確概括并區(qū)分職業(yè)教育教師與中小學(xué)教師、研究型大學(xué)教師的區(qū)別與聯(lián)系，難以準確界定“雙師型”教師的角色、素養(yǎng)與形成路徑，也就難以指導(dǎo)如何建設(shè)高層次“雙師型”教師隊伍。

“雙師型”教師是一個非常重要的教師類型，通過其教學(xué)對象可見一斑?！半p師型”教師所面對的學(xué)生一般是即將通過專業(yè)學(xué)習(xí)從學(xué)校生活過渡到職業(yè)生活的“準職業(yè)人”，處在學(xué)校教育對接社會需求的出口位置。這些學(xué)生不同于普通中小學(xué)的學(xué)生，也不同于研究型大學(xué)致力于學(xué)術(shù)研究的學(xué)生。中小學(xué)生盡管與生活世界也有各種密切的聯(lián)系，但更多的是感受、接受或享受生活世界的各種成果。中小學(xué)生基本不參與生活世界的改善活動，也不能通過自食其力的生產(chǎn)活動獲取維持自身生長所需的各種物質(zhì)和精神文化條件。研究型大學(xué)的大學(xué)生主要以獲得學(xué)科知識并促進學(xué)科知識發(fā)展為主要目的，是即將以學(xué)術(shù)工作為業(yè)的特殊群體。普通中小學(xué)以通識教育為主，以培養(yǎng)學(xué)生的基本素質(zhì)和基本能力為目標，課程內(nèi)容相對穩(wěn)定，教師通常都接受了專門訓(xùn)練。研究型大學(xué)的教師通常都經(jīng)歷了嚴格的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，具有豐富的學(xué)術(shù)經(jīng)驗，在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)術(shù)能力發(fā)展方面能夠言傳身教?！半p師型”教師面對的主要是來自中等職業(yè)學(xué)校、高等職業(yè)學(xué)校、應(yīng)用技術(shù)本科院校等即將從學(xué)校步入社會并以自己所學(xué)獲取必要生活資料進而積極參與社會生活的群體，這類學(xué)生渴望將自己所學(xué)與未來所從事的工作緊密結(jié)合，渴望得到必要的與未來工作相關(guān)的指導(dǎo)。他們相比普通中小學(xué)生以及研究型大學(xué)的大學(xué)生具有更為強烈的職業(yè)需求，其發(fā)展具有更為明確的針對性和指向性。他們迫切需要教師能夠在傳授知識進行理論指導(dǎo)和品行教育的同時，可以結(jié)合實踐、傳授經(jīng)驗、展示謀生或創(chuàng)業(yè)技巧。然而，這部分教師在理論與實踐、知識與經(jīng)驗、閑暇與謀生之間，更多的偏重于前者，缺乏將前者與后者進行調(diào)和的智慧、訓(xùn)練與實踐。endprint

幫助學(xué)生從學(xué)校場域過渡到工作場域，使他們能夠依托自身的專業(yè)知識和專業(yè)技能為社會服務(wù)，將個人成長與社會發(fā)展融合，幫助他們獲得自身存在的意義并追求幸福人生，是“雙師型”教師的使命，也是實現(xiàn)教育目的確保教育質(zhì)量的關(guān)鍵。也正因為如此，“雙師型”教師應(yīng)該接受更加專門的訓(xùn)練，成為能夠更好地幫助學(xué)生從學(xué)校生活向職業(yè)生活過渡的專門人才。從這個意義上講，“雙師型”教師的專業(yè)標準要高于其他教師的專業(yè)標準。在“雙師型”教師專業(yè)化發(fā)展的過程中，出現(xiàn)困難和誤解是在所難免的，但如果據(jù)此否認或放棄“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的研究則是不應(yīng)該的。

二、“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展特點

盡管“雙師型”教師是一個數(shù)量龐大且非常重要的群體，然而其專業(yè)形象和專業(yè)地位還沒有完全確立起來，甚至還受到了來自不同方面的質(zhì)疑與挑戰(zhàn)?！半p師型”教師專業(yè)地位不高，其作為專業(yè)技術(shù)人員的角色與潛在作用未能充分發(fā)揮出來，究其根本原因，與“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的特點是分不開的。

首先，“雙師型”教師是一種高層次的教師類型。與普通中小學(xué)教師或研究型大學(xué)教師相比，“雙師型”教師“高”在哪里？在整個學(xué)校教育體系中，“雙師型”教師一般處于高等教育或者接近高等教育的階段。在該階段，學(xué)生處在學(xué)校教育體系的頂端或接近出口的位置，一般掌握了基本的學(xué)術(shù)能力和為人處世素養(yǎng)，期望通過接受更為具體的專業(yè)教育，結(jié)合專業(yè)知識更加深刻地認識社會、認識自己，掌握專業(yè)實踐能力，進而能夠順利就業(yè)或自主創(chuàng)業(yè)，實現(xiàn)立足社會并服務(wù)社會的基本目標。滿足這樣的教學(xué)目標，客觀上要求“雙師型”教師具備較高的學(xué)歷和豐富的閱歷，以便具備相應(yīng)的學(xué)術(shù)水平和實踐指導(dǎo)能力。相對來說，普通中小學(xué)的學(xué)生以獲得一般知識掌握一般方法為主，接受的是通識教育，相應(yīng)的中小學(xué)教師應(yīng)該具備進行通識教育的能力；研究型大學(xué)的學(xué)生通常以發(fā)現(xiàn)新的學(xué)科知識為主，接受的是學(xué)術(shù)教育，相應(yīng)的要求教師具備學(xué)術(shù)科研能力。在“知”與“行”的關(guān)系上，兩者都傾向于獲得知識或發(fā)現(xiàn)知識，而對于“行”卻關(guān)照不足?！半p師型”教師所面對的學(xué)生通常不能以學(xué)術(shù)研究為業(yè)，而是需要在以往通識教育的基礎(chǔ)上，進一步通過專業(yè)教育提升自己，以便能夠更加深刻的認識世界，結(jié)合專業(yè)找到自己切入社會、立足社會、服務(wù)社會的路徑。為此，不僅需要立足專業(yè)更好地學(xué)會求“知”，尤其還需要結(jié)合實際恰如其分地“行”。這就要求“雙師型”教師不僅能夠傳授更高層次的通識知識，能夠傳授本專業(yè)的理論知識和最新研究成果，使學(xué)生能夠“知”；更為重要的是能夠結(jié)合實際讓學(xué)生將其轉(zhuǎn)化為“行”，能夠順利就業(yè)或自主創(chuàng)業(yè)，以專業(yè)為依托立足社會和服務(wù)社會，最終幫助學(xué)生掌握“安身立命”的資本。綜上所述，“雙師型”教師兼有普通中小學(xué)教師強調(diào)通識教育和研究型大學(xué)教師注重學(xué)術(shù)教育的特點，在幫助學(xué)生實現(xiàn)由“知”到“行”的升華中致力于彌補中小學(xué)通識教育博而不專以及普通高校學(xué)術(shù)教育理論脫離實踐的不足，因此，從某種意義上來講，“雙師型”教師的專業(yè)化無論對普通中小學(xué)教師還是高校教師的專業(yè)發(fā)展來說都具有引領(lǐng)和借鑒意義。

其次，“雙師型”教師專業(yè)化的內(nèi)容具有強烈的跨界性特點。一般來說，專業(yè)知識、教學(xué)知識、專業(yè)實踐能力和教育教學(xué)能力是“雙師型”教師所必需的。孫翠香教授通過分析專業(yè)性職業(yè)所具有的關(guān)鍵屬性以及綜合不同發(fā)達國家教師專業(yè)標準所涉及的核心要素，總結(jié)了“雙師型”教師專業(yè)化理應(yīng)包含的內(nèi)容，包括：專業(yè)知識與技能、專業(yè)教育與培訓(xùn)、提供社會服務(wù)的專業(yè)定向、專業(yè)資格、專業(yè)組織與專業(yè)自治等[5]?！半p師型”教師作為一種復(fù)合型教師，無論在以上各方面還是能力素養(yǎng)、培養(yǎng)培訓(xùn)、考核標準以及教學(xué)方式等方面，都具有明顯的跨界特點。這種跨界性為“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展提供了廣闊的空間，也造成了諸多困難：一是概念界定的分歧，如出現(xiàn)了“雙證書”“雙職稱”“雙能力”“雙來源”“雙素質(zhì)”等多種提法；二是培養(yǎng)模式的整合，不僅需要關(guān)注專業(yè)知識和專業(yè)實踐能力的培養(yǎng)，還需要掌握必要的教育教學(xué)知識與技能，周期長且難度大，需要整合校內(nèi)外資源，堅持校企合作多主體聯(lián)合培養(yǎng)。三是專業(yè)認同與角色定位模糊，跨界的工作領(lǐng)域、學(xué)科領(lǐng)域以及角色定位，常常使“雙師型”教師遭遇某些尷尬，如顧此失彼、相互牽制、精力分散、主次不分等弊端，影響“雙師型”教師的歸屬感、成就感和幸福感。四是考核評價的困難，考核評價是職稱晉升與專業(yè)發(fā)展的動力，然而跨界不是簡單的A與B的相加，而是二者的深度融合，如果用A標準或B標準而不是AB標準考核評價，往往會有失偏頗。

第三，“雙師型”教師專業(yè)化路徑具有明顯的開放式特點。普通教師的專業(yè)發(fā)展通常會受到空間、學(xué)科、職能等邊界的影響與束縛，一般在學(xué)校內(nèi)部和本學(xué)科范圍內(nèi)進行知識的學(xué)習(xí)與交流，很少與校外有物質(zhì)生產(chǎn)、技術(shù)運用等方面的合作與交流。在入職招聘時，中小學(xué)教師或研究型高校從事學(xué)術(shù)研究的教師一般沒有參加社會工作或生產(chǎn)工作經(jīng)驗方面的要求。在職業(yè)教育教師的準入要求上，對實際工作經(jīng)驗的強調(diào)是不可或缺的。“雙師型”教師為了能夠勝任教學(xué)，無論職前培養(yǎng)還是職后培訓(xùn)，都注重校企合作、跨學(xué)科知識、問題導(dǎo)向、實踐操作等，其專業(yè)化路徑突破了學(xué)校邊界、學(xué)科邊界及教學(xué)邊界的限制。當(dāng)前，歐美國家依據(jù)職業(yè)科目或工作項目設(shè)計職業(yè)教育教師發(fā)展框架的研究趨勢很好地說明了這一特點[6]。為此，“雙師型”教師只有保持開放的心態(tài)，定期深入企業(yè)或其他社會實踐領(lǐng)域獲取教學(xué)所必須的經(jīng)驗，在學(xué)校與社會之間保持暢通，才能勝任教學(xué)，不斷提高自身的專業(yè)地位。

三、“雙師型”教師標準建設(shè)的基本策略

“雙師型”教師是提升教育質(zhì)量和畢業(yè)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)水平的保障，“雙師型”教師標準建設(shè)則是實現(xiàn)“雙師型”教師專業(yè)化的保證。結(jié)合我國“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的特點，逐步完善“雙師型”教師標準體系，堅持標準化基礎(chǔ)上的靈活性應(yīng)該成為推動“雙師型”教師隊伍健康發(fā)展的基本準則。

（一）以“國際化”、“開放式”和“體系性”的視野，積極打造有中國特色的“雙師型”教師概念endprint

一個好的“雙師型”教師概念對于推動有中國特色的現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)具有至關(guān)重要的作用?！半p師型”教師作為一種重要的教師類型，在學(xué)校教育向社會教育過渡的過程中是必不可少的，是高等教育大眾化和職業(yè)教育順勢發(fā)展的必然產(chǎn)物。為此，堅持“國際化”視野，瞄準國際高等教育發(fā)展趨勢，尤其是西方發(fā)達國家應(yīng)用技術(shù)型本科高校發(fā)展經(jīng)驗，探索適合中國特色的“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展路徑，不僅是提高我國教育教學(xué)質(zhì)量解決畢業(yè)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)問題的需要，也是中國教育走向國際引領(lǐng)世界發(fā)展的需要?！半p師型”教師固然是對現(xiàn)代職業(yè)教育體系中的專業(yè)課教師而言的，但不能局限于職業(yè)教育語境，而應(yīng)該以“開放式”的視野，在通識教育、專業(yè)教育和社會教育一體化發(fā)展的大背景中進行考量?！半p師型”教師概念應(yīng)該突破文字表述的限制，基于整個教育體系以及個體發(fā)展的連續(xù)性，明確“雙師型”教師的內(nèi)涵和外延，進一步彰顯“雙師型”教師在整個教育體系中舉足輕重的地位。

（二）健全“雙師型”教師標準體系，改變以經(jīng)驗為依據(jù)的低層次專業(yè)發(fā)展路徑

合理的“雙師型”教師標準在“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展中具有重要意義。20世紀90年代，美國全國教師教育認證委員會（NCATE）和美國國家專業(yè)教學(xué)標準委員會（NBPTS）分別推出了新的職教教師專業(yè)標準，對于更加全面、更加科學(xué)地描述職教教師作為專業(yè)人員應(yīng)該具備的知識、技能、態(tài)度和價值觀，為職教教師的評聘、獎懲與晉升提供了重要依據(jù)。根據(jù)相關(guān)研究，美國職教教師專業(yè)發(fā)展先后經(jīng)歷了以經(jīng)驗為本、能力為本再到以標準為本的過程[7]。2013年9月，我國教育部頒布了《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標準（試行）》，從國家政策層面確立了職教教師的專業(yè)地位，為中等職業(yè)學(xué)校教師的專業(yè)化發(fā)展提供了重要依據(jù)。然而，隨著高等教育大眾化以及現(xiàn)代職業(yè)教育體系的發(fā)展，無論是高等教育還是職業(yè)教育的外延與內(nèi)涵都發(fā)生了顯著變化，中等職業(yè)學(xué)校教師已經(jīng)遠遠不能代表現(xiàn)代職業(yè)教育體系之教師尤其是“雙師型”教師的能力與水平。借鑒國內(nèi)外相關(guān)經(jīng)驗，成立專門的“雙師型”教師專業(yè)標準制定機構(gòu)，積極構(gòu)建包括傳統(tǒng)的中等職業(yè)教育階段和高等職業(yè)教育階段、應(yīng)用技術(shù)本科教育階段和專業(yè)學(xué)位研究生教育階段的旨在促進“雙師型”教師不斷發(fā)展的專業(yè)標準體系，是加強“雙師型”教師認證、規(guī)范“雙師型”教師評聘、提升“雙師型”教師專業(yè)水平、構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要保障。

（三）以職稱改革為導(dǎo)向，構(gòu)建“雙師型”教師層級系列

職稱與教師的工資待遇緊密相連，職稱制度是人事管理的基本內(nèi)容。改革職稱制度，構(gòu)建“雙師型”教師層級系列，改變“雙師型”教師名不副實或能力要求與職稱評審不相關(guān)的現(xiàn)象，使“雙師型”教師的專業(yè)能力與職稱評審掛鉤，對于調(diào)動“雙師型”教師自我發(fā)展積極性和改善對“雙師型”教師隊伍的管理具有非常緊迫的意義。“雙師型”教師的職稱改革應(yīng)該遵循“雙師型”教師成長規(guī)律，把握“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展特點，以促進“雙師型”教師能力水平不斷提升為目標，堅持客觀、公平、公正的原則，讓“雙師型”教師能力水平與職稱層級和相關(guān)待遇掛鉤，讓“雙師型”教師不僅成為區(qū)別于以往“單師型”教師的一種符號，更應(yīng)該成為促進“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展和加強“雙師型”教師隊伍管理的重要保障。

（四）職稱評價與人才培養(yǎng)相結(jié)合，完善專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)制度

“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的跨界性與開放式特點客觀上要求“雙師型”教師具備跨學(xué)科的知識和跨領(lǐng)域的實踐經(jīng)驗，因此，“雙師型”教師的培養(yǎng)離不開師范大學(xué)、綜合性大學(xué)、職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)的相互配合，任何單一主體都不具備“雙師型”教師成長的所有條件，都不能獨立完成“雙師型”教師培養(yǎng)的任務(wù)。由于生源質(zhì)量不佳、培養(yǎng)時間不足，畢業(yè)生就業(yè)競爭力下降等因素，當(dāng)前我國本科層次職教師資培養(yǎng)遭遇了巨大挑戰(zhàn)，難以整合不同主體并在本科四年的有限時間里培養(yǎng)出高層次“雙師型”教師。“雙師型”職教教師的培養(yǎng)涉及不同的培養(yǎng)主體，需要校企合作、校校合作，需要更長的修業(yè)年限，需要加強職前職后培養(yǎng)一體化。以學(xué)歷提升和標準化建設(shè)為契機，規(guī)范“雙師型”教師不同培養(yǎng)主體的權(quán)利、義務(wù)、資源配置及行為方式，完善職教教師專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)制度，共同構(gòu)建“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展共同體，可以在很大程度上解決“雙師型”教師培養(yǎng)特色與培養(yǎng)時間不足的矛盾，促進人才培養(yǎng)與人才評價相結(jié)合。

（五）標準建設(shè)與制度創(chuàng)新相結(jié)合，堅持合理標準基礎(chǔ)上的靈活性原則

2006年9月，美國哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院前院長、伍德羅·威爾遜國家基金會主席阿瑟·萊文發(fā)表了基于全美1206所教育學(xué)院調(diào)查的專題報告《學(xué)校專任教師的培養(yǎng)》（Educating School Teachers，簡稱“萊文報告”），提出了教師培養(yǎng)模式（項目）的“優(yōu)秀標準”，并以此標準對美國綜合大學(xué)的教師職前培養(yǎng)實踐進行了審視與反思[8]。該報告接近否定性的總體評價表明，美國以大學(xué)為本位的教師教育正面臨著嚴重的危機，同時也表明美國教育學(xué)院質(zhì)量鑒定制度缺乏合理性以致諸多標準流于形式或者演變?yōu)樗腊褰虠l的教育行業(yè)的規(guī)矩。

對于“雙師型”教師來說，沒有標準或者標準不合理就無法實現(xiàn)專業(yè)化，有合理的標準卻沒有相應(yīng)的制度保障，標準也會流于形式。為了培養(yǎng)高質(zhì)量的“雙師型”教師，標準建設(shè)需要與制度創(chuàng)新相結(jié)合，其中包括培養(yǎng)培訓(xùn)、考核評價、職稱晉升、績效工資、兼職教師、企業(yè)實習(xí)實踐等相關(guān)制度的改革與創(chuàng)新。

標準和制度具有導(dǎo)向和激勵功能，但也存在一定的弊端，如呆板僵化不利于創(chuàng)新。沒有標準或標準不完善，難以推動“雙師型”教師的專業(yè)化，有了標準也不可唯“標準”是從。強加給“雙師型”教師的某些規(guī)定，不僅不能從根本上提高“雙師型”教師的專業(yè)水平，還可能因為急于求成而走向?qū)I(yè)化的反面。片面追求形式上的標準而舍棄對“雙師型”教師本質(zhì)內(nèi)涵的追求，容易導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展的功利化和機械化?！半p師型”教師專業(yè)發(fā)展的諸多方面，如生命價值、主體意識、創(chuàng)新能力、對學(xué)生的關(guān)愛等難以用標準衡量，而這些方面又恰恰是教師專業(yè)發(fā)展更高層次且更重要的素養(yǎng)。因此，推行標準化和制度化建設(shè)，不宜急于求成，也不宜攀附所謂通行的“專業(yè)”標準而置“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的特性于不顧，“雙師型”教師的標準建設(shè)任重道遠，需從“雙師型”教師概念的本質(zhì)出發(fā)，以促進“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展為目的。

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