“雙向融合”理念下“軍事醫(yī)學(xué)英語”課程改革與實踐

王慶怡　周玉梅

[摘要] 為提升軍醫(yī)院校學(xué)員的軍事醫(yī)學(xué)英語素養(yǎng)，培養(yǎng)能夠勝任國際軍事醫(yī)學(xué)交流、執(zhí)行海外軍事衛(wèi)勤保障任務(wù)的合格軍醫(yī)，本研究以信息技術(shù)與高等教育“雙向融合”理念為指導(dǎo)，構(gòu)建微課學(xué)習(xí)、課堂教學(xué)和微課競賽為一體的混合教學(xué)模式。連續(xù)兩年在本校2013級和2014級共80名本科生組成的兩個實驗班中進行教學(xué)實踐和教學(xué)反饋調(diào)查，結(jié)果顯示這種“雙向融合”視域下的混合教學(xué)模式能夠提升對自我職業(yè)的外語認知，加強學(xué)生對外軍醫(yī)療保障的了解，同時促進其信息化思維模式。

[關(guān)鍵詞] 軍事醫(yī)學(xué)英語；雙向融合；混合模式

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 1673-7210（2017）10（a）-0140-04

[Abstract] A blended learning model was designed to foster the professional English proficiency among militaries medical cadets in hope that they can become eligible military doctors capable of completing international exchanges and overseas missions. Micro-lectures， combined with classroom teaching and micro-lectures competitions， performed from the perspective of "mutual integration"， they are the main features highlighted in this model. Feedbacks from two experimental classes， which included 80 students admitted in grade 2013 and grade 2014 respectively， they are collected after teaching-practice for two consecutive years. The results showed that this blended teaching approach could affect cadets cognition of their future jobs， reinforce their knowledge of the military medical care in foreign countries， and help them adapt to a renewed thinking pattern in the digital age.

[Key words] Military Medical English； Mutual integration； Blended model

面對21世紀國際形勢復(fù)雜化、軍事戰(zhàn)爭信息化、全球教育網(wǎng)絡(luò)化的發(fā)展趨勢，軍隊院校如何貫徹習(xí)近平主席“強軍夢”的重大戰(zhàn)略思想，培養(yǎng)大批能擔當強軍重任的高素質(zhì)應(yīng)用型軍事人才已成為亟待解決的問題。外語能力是軍事人才綜合能力重要組成部分，是我軍戰(zhàn)斗力中的重要軟實力，是當代高素質(zhì)軍人應(yīng)對世界新軍事變革的必然要求。美國近十年來對軍事人才的國防外語能力亦十分重視，近十年來美國國防部先后頒布了《國防語言變革路線圖》和針對各軍種的語言技能和文化培養(yǎng)戰(zhàn)略，同時要求高校協(xié)助國防部完成軍方后備語言人才的培養(yǎng)，并于2010年將該項內(nèi)容列入相關(guān)法案[1-2]，可見美國對與專業(yè)兵種語言技能培養(yǎng)是有目的、有計劃、有戰(zhàn)略的。

軍醫(yī)大學(xué)作為軍事醫(yī)學(xué)人才的重要培養(yǎng)基地，軍事醫(yī)學(xué)英語素質(zhì)是軍醫(yī)大學(xué)員未來進行國際軍事醫(yī)學(xué)交流、執(zhí)行海外軍事衛(wèi)勤保障任務(wù)的基本要求。根據(jù)教育部高等教育司最新制訂的《大學(xué)英語教學(xué)指南》，各高校應(yīng)根據(jù)學(xué)校類型、層次、生源、辦學(xué)定位、人才培養(yǎng)目標等，形成反映本校特色、動態(tài)開放、科學(xué)合理的大學(xué)英語課程體系[3]，因此軍醫(yī)大學(xué)開設(shè)優(yōu)質(zhì)軍事醫(yī)學(xué)英語課程應(yīng)是大學(xué)英語課程體系的一個重要組成部分。軍事醫(yī)學(xué)英語是大學(xué)英語課程中繼公共英語之后重要的專業(yè)英語學(xué)習(xí)課目，對于醫(yī)學(xué)員了解國際尖端醫(yī)學(xué)動態(tài)、進行國際間的交流等都具有非常大的幫助[4]。

1 雙向融合的內(nèi)涵與應(yīng)用

“雙向融合”理念源于2012年3月13日，教育部正式頒布的《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》[5]，其中確立了“面向未來，育人為本。應(yīng)用驅(qū)動，共建共享。統(tǒng)籌規(guī)劃，分類推進。深度融合，引領(lǐng)創(chuàng)新”的32字工作方針，并特別針對高等教育提出“推動信息技術(shù)與高等教育深度融合，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式”。“雙向融合”是學(xué)習(xí)者在適應(yīng)信息環(huán)境的過程中獲得了一種技術(shù)化思維方式，決定學(xué)生未來學(xué)習(xí)中基本的行為方式和對社會時代的發(fā)展的接受能力[6]。當技術(shù)與教育完全融合時，會帶動教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)理論以及教學(xué)方法等多方面的改變[7]。國內(nèi)一些醫(yī)科院校積極踐行信息技術(shù)與教育“雙向融合”的理念，利用MOOC、微課等教育技術(shù)手段，改革教學(xué)模式，如安徽醫(yī)科大學(xué)、華北理工大學(xué)、第四軍醫(yī)大學(xué)、成都醫(yī)學(xué)院等都展開了慕課教學(xué)研究[8-11]；南通大學(xué)、蚌埠醫(yī)學(xué)院如牡丹江醫(yī)學(xué)院等院校進行微課程試點教學(xué)[12-14]。這種新媒體、新技術(shù)、新理念與學(xué)科教學(xué)的深度融合正在逐漸走向常態(tài)化[15-16]。然而，利用微課視頻為媒介、翻轉(zhuǎn)課堂為教學(xué)模式的軍事醫(yī)學(xué)英語教學(xué)與研究在國內(nèi)尚屬空白。因此，開展“雙向融合”視域下的“軍事醫(yī)學(xué)英語”教學(xué)研究，利用微視頻有效地開展翻轉(zhuǎn)課堂模式教學(xué)，使學(xué)員在課堂上感知、體驗、實踐、參與、合作中主動學(xué)習(xí)知識和獲取信息，在課后進行個性化學(xué)習(xí)、開展討論或?qū)ｎ}辯論，對培養(yǎng)學(xué)員的軍事醫(yī)學(xué)英語語言能力和國際軍事醫(yī)學(xué)交流能力具有重要的現(xiàn)實意義。endprint

2 基于“雙向融合”理念軍事醫(yī)學(xué)英語微課程建設(shè)

綜合運用教育技術(shù)學(xué)的“雙向融合”理念，有效地將多學(xué)科研究熱點進行交叉和融合。借鑒國內(nèi)外醫(yī)科院校MOOC、微課試點教學(xué)經(jīng)驗，構(gòu)建軍事醫(yī)學(xué)英語混合教學(xué)模式（圖1）。由主講教師負責微課視頻開發(fā)，通過組織翻轉(zhuǎn)課堂活動，使學(xué)生能夠通曉軍醫(yī)規(guī)則、理解軍醫(yī)知識、掌握軍醫(yī)語言，并利用課堂反思報告強化學(xué)習(xí)效果；在課外組織學(xué)生參與微課大賽，挑選優(yōu)秀作品納入微視頻庫，促進教師與學(xué)生共同參與微課共建共享，最后通過教學(xué)實踐驗證該模式的系統(tǒng)性、科學(xué)性和可行性。

2.1 教學(xué)基礎(chǔ)與面臨問題

第四軍醫(yī)大學(xué)外語教研室于2006年主編了《新軍事英語：軍事醫(yī)學(xué)》教材，并連續(xù)10年給五年制和八年制學(xué)員開設(shè)了“軍事醫(yī)學(xué)英語”課程，旨在通過分析英語在軍事醫(yī)學(xué)領(lǐng)域中使用的特點和規(guī)律，培養(yǎng)和提高學(xué)員以英語為工具，在軍事醫(yī)學(xué)領(lǐng)域獲取、處理與交流信息的能力，引發(fā)學(xué)員對軍事醫(yī)學(xué)領(lǐng)域相關(guān)問題的主動思考[17]。作為國內(nèi)唯一的軍事醫(yī)學(xué)外語課程，該課程以英語為窗口，增強學(xué)員對當今軍事醫(yī)學(xué)發(fā)展的了解，有效地提高了學(xué)員的軍事醫(yī)學(xué)英語語言運用能力，但與培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型軍事醫(yī)學(xué)人才的標準相比還存在一定的差距。主要體現(xiàn)在三個方面：一是課程與信息資源整合不夠優(yōu)化，無法滿足習(xí)慣“碎片化”閱讀和“泛在化”學(xué)習(xí)模式的“95后”學(xué)員的需求；二是教學(xué)模式不夠多元，課堂教學(xué)主要以教員借助幻燈講解課文的重點和難點為主，未能充分發(fā)揮學(xué)員主體地位；三是軍事特色不夠鮮明。缺乏真實的軍事醫(yī)學(xué)外語教學(xué)環(huán)境和模擬訓(xùn)練場景，無法有效地提高學(xué)員的國際軍事醫(yī)學(xué)交流能力。

2.2 微課開發(fā)

為優(yōu)化教學(xué)模式、自主開發(fā)教學(xué)資源，第四軍醫(yī)大學(xué)在自編《新軍事英語：軍事醫(yī)學(xué)》教材已有19個單元基礎(chǔ)上選取合適單元，將其內(nèi)容轉(zhuǎn)化為相應(yīng)微課模塊，讓微課這種以微型教學(xué)視頻為主要載體，針對學(xué)科知識點（如重點、難點、疑點、考點等）或教學(xué)環(huán)節(jié)（如學(xué)習(xí)活動、主題、實驗、任務(wù)等）而設(shè)計開發(fā)的視頻課程[18]融合到軍事醫(yī)學(xué)英語教學(xué)中。為突出微課“小而精”的特點，兼顧單元內(nèi)知識結(jié)構(gòu)完整性，我們從教材中選取重點突出、結(jié)構(gòu)清晰的單元共9個，將每個單元主題拆分為2～3個微課模塊（表1）。軍事醫(yī)學(xué)英語主講教師根據(jù)模塊制作PPT素材，撰寫英文文案，交由技術(shù)人員使用錄屏軟件，movie maker，Prezi等工具轉(zhuǎn)制成時長為7～10 min的視頻，至此完成軍事醫(yī)學(xué)英語教材的“破”與“立”的過程，把教材核心內(nèi)容用微課呈現(xiàn)。

2.3 翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實踐

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方式將微課視頻與課堂教學(xué)相融合。學(xué)員利用課外“碎片化”時間觀看微課，完成一個微型學(xué)習(xí)活動，在課堂上與教師和學(xué)員探討微課的內(nèi)涵、專業(yè)特殊性、軍事文化內(nèi)核與語言特點，顛覆傳統(tǒng)軍事醫(yī)學(xué)英語的講授型教學(xué)模式。軍事醫(yī)學(xué)英語教學(xué)在學(xué)員完成兩年通識英語教育后展開。我們選取在2014級本科生87名學(xué)員和2013級八年制36名學(xué)員各組成一個班進行教學(xué)實驗，以觀看微課視頻作為自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。

軍事醫(yī)學(xué)微課的學(xué)習(xí)目的是培養(yǎng)通曉國際軍事醫(yī)學(xué)規(guī)則，理解基礎(chǔ)軍事醫(yī)學(xué)知識、掌握軍事醫(yī)學(xué)語言，從而具備軍事醫(yī)學(xué)方面戰(zhàn)場交際和學(xué)術(shù)交流能力的新型軍醫(yī)人才。因此，微課在內(nèi)容上注重信息傳遞和知識傳授，即以講授軍醫(yī)規(guī)則和知識為主要內(nèi)容，而將語言的揣摩與應(yīng)用留給課堂。以表1中第七單元“戰(zhàn)傷分類”為例，微課內(nèi)容包含戰(zhàn)傷分類的概念、術(shù)語和主要類型。學(xué)員通過微課了解國際戰(zhàn)傷分類統(tǒng)稱為“Triage”，按照傷勢的嚴重性分為“Urgent→ Immediate→Delayed→Minimal or Ambulatory→Expectant”五個種類。每個種類有代表型戰(zhàn)傷病征，如：①Asphyxia（窒息）和Respiratory obstruction from mechanical causes（機械原因?qū)е碌暮粑Ｗ瑁┛蓺w為Urgent（緊急類）；②Incomplete amputations（不完全肢體斷離），以及 Open fractures of long bones（長骨的開放性骨折）等屬于Immediate（立即類）；③Stable abdominal wounds（穩(wěn)定腹部創(chuàng)傷）和 Soft tissue wounds（軟組織傷）等屬于Delayed（延遲類）；④ Suspicion of blast injury（疑似爆震傷）等屬于Minimal or Ambulatory（輕傷或可走動類）；⑤最后，Penetrating head wounds（頭部貫通傷）和 High spinal cord injuries（高位脊柱損傷）歸為Expectant（等待類）。通過7 min的微課學(xué)習(xí)，學(xué)員了解到了國際通用術(shù)語Triage和常見戰(zhàn)傷的分類，并從視頻掌握醫(yī)學(xué)單詞準確讀音，達到課程的基本要求。

課堂活動作為翻轉(zhuǎn)課堂的重要環(huán)節(jié)，課堂練習(xí)需突出語言類課程特點，即在學(xué)員了解知識基礎(chǔ)上，由教師組織課堂活動。課堂活動分為兩大類，其一是語言文化的對比和對語言的深度挖掘，特別是對軍事醫(yī)學(xué)英語和通用英語的辨析，如support personnel、combat medicine、collection point、forward surgeon等詞在軍事醫(yī)學(xué)英語中被翻譯為后勤保障人員、戰(zhàn)地醫(yī)學(xué)、戰(zhàn)地傷病救護所和戰(zhàn)地軍醫(yī)，而非通用英語字面直譯的支持人員、戰(zhàn)斗醫(yī)學(xué)、集合點、前方外科醫(yī)生。其二是再以第七單元戰(zhàn)傷分類為例，教師將傷病名稱制成標簽，發(fā)給學(xué)員，學(xué)員可扮演傷員，描述個人病情；另一組學(xué)員手執(zhí)Triage Tag（戰(zhàn)傷分類色卡），詢問病情并對傷員分類。這種課堂活動強調(diào)合作學(xué)習(xí)，彌補了網(wǎng)絡(luò)視頻學(xué)習(xí)的單一性和互動不足。

課堂反思報告，即RP（reflective piece）是強化學(xué)習(xí)效果、引發(fā)學(xué)員歸納性與發(fā)散性思維的有效工具，常以書面形式體現(xiàn)。為了擴大反思報告的效應(yīng)，加強學(xué)員互動交流與知識共享，我們將RP改為口頭報告形式。課程收尾階段分配4課時，由學(xué)員分組完成課堂RP展示。RP呈現(xiàn)形式亦多種多樣，如多媒體PPT、視頻、演講、故事等，激發(fā)學(xué)員對課堂所學(xué)內(nèi)容進行反思，通過對中外軍事醫(yī)學(xué)理論、軍事醫(yī)療保障體系、軍事醫(yī)療措施等進行對比，引發(fā)他們對中國軍事醫(yī)療和個人應(yīng)具備的軍醫(yī)素質(zhì)等多方面問題進行了深入思考。endprint

2.4 舉辦學(xué)員軍事醫(yī)學(xué)英語微課大賽

軍事醫(yī)學(xué)英語微課大賽實現(xiàn)了教育與技術(shù)在學(xué)生群體中的融合，由學(xué)員將反思過程中的精粹內(nèi)容轉(zhuǎn)化為微課，并參與到微課程的共建共享中去。享知識和技能為目的，師生都可以通過錄制增強學(xué)習(xí)實境、實現(xiàn)語義互聯(lián)的簡短視頻或動畫（可附相關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)清單和小測驗等），而且又能成為被學(xué)習(xí)者定制和嵌入的維基（Wiki）資源分享內(nèi)容[19]。

通過“學(xué)員教”“專家審”的過程，為外語醫(yī)學(xué)教學(xué)積累優(yōu)質(zhì)資源，幫助打造醫(yī)學(xué)院校教學(xué)信息化平臺和學(xué)員知識共享機制[20]。大賽由第四軍醫(yī)大學(xué)基礎(chǔ)部外語教研室于2016年7月在全校發(fā)起，經(jīng)過初賽和復(fù)賽，選出8件作品進入決賽，其微課內(nèi)容涉及航空醫(yī)療后送、止血帶的戰(zhàn)場應(yīng)用、創(chuàng)傷后應(yīng)激障礙綜合征、空軍海軍醫(yī)療、海軍電離輻射預(yù)防、化學(xué)防護、毒劑的洗消以及民用手術(shù)與戰(zhàn)地手術(shù)差異等。

軍事醫(yī)學(xué)英語微課大賽的舉辦讓學(xué)員體驗三大轉(zhuǎn)換：①教學(xué)角色的轉(zhuǎn)換，由“學(xué)員學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)員教”；②反思式教學(xué)，由“課上學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢n下學(xué)”；③雙語學(xué)習(xí)模式，由“中文學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝⑽膶W(xué)”。

3 教學(xué)效果反饋

為了檢測基于“雙向融合”視域下軍事醫(yī)學(xué)英語微課混合教學(xué)模式的教學(xué)效果，本研究連續(xù)兩年在2013級和2014級共80名本科生中進行了教學(xué)實驗，研究設(shè)計了軍事醫(yī)學(xué)外語教學(xué)反饋量表，從學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)目的、課程重點勘察學(xué)生在學(xué)習(xí)課程前對軍語學(xué)習(xí)的認知、專業(yè)能力提升、課程難易度、課程必要性、興趣、動機、教學(xué)安排、課業(yè)量、自主學(xué)習(xí)共9個分項的滿意度。量表分5級，從“1”=“完全不符合”到“5”=“完全符合”。發(fā)放并收回有效反饋76份。

教學(xué)反饋中5個選項的平均值超過4.00，說明學(xué)員對該教學(xué)模式滿意度高，其中“課程加深我對軍事醫(yī)學(xué)和外軍醫(yī)療保障的了解”平均值最高，達到4.59±0.57，顯示課程加深化學(xué)生對軍醫(yī)直接的了解。學(xué)生同時對專業(yè)外語能力的提高4.52±0.51、課程難易度（4.48±0.75）和課程必要性（4.22±1.05）給予肯定?！拔覍W(xué)習(xí)軍事醫(yī)學(xué)英語感興趣”和“我希望了解外軍醫(yī)療保障的發(fā)展現(xiàn)狀”分為3.93±0.96和3.81±1.07，說明學(xué)生對有進行軍事醫(yī)學(xué)外語學(xué)習(xí)的動機和興趣。課程外語技能部分以專業(yè)術(shù)語為教授重點，學(xué)生對授課重點地認可度為3.89±1.28。然而，盡管學(xué)生對“能夠按課程要求進行課前預(yù)習(xí)和課后復(fù)習(xí)”的平均值為4±1.07，以及“我會自主學(xué)習(xí)了教材以外相關(guān)的英語材料”均值最低為3.63±1.28，顯示學(xué)生自助學(xué)習(xí)能力較弱，且學(xué)生對個人自主學(xué)習(xí)能力的認識亦差異較大，盡管能按要求完成課業(yè)對課程亦有興趣，但主動學(xué)習(xí)的意愿不夠強烈。

為了更全面了解學(xué)員的想法，研究隨機抽取28名學(xué)生，使用問卷星（https：//www.sojump.com/）對其進行匿名半開放性訪問。調(diào)查結(jié)果顯示課程內(nèi)容方面，學(xué)生更期待課程能夠加入我國軍醫(yī)現(xiàn)狀；課業(yè)方面，部分學(xué)生不能理解RP和微課制作之間的關(guān)系，個別學(xué)生反映制作軍醫(yī)英語微課雖然有趣但技術(shù)難度大、耗費時間。

4 結(jié)語

本研究以信息技術(shù)與高等教育“雙向融合”理念為指導(dǎo)，以《軍事醫(yī)學(xué)英語》教材為藍本，由軍事英語一線教師為主要團隊設(shè)計制作微視頻，構(gòu)建由課堂教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂、微課學(xué)習(xí)和微課競賽為一體的混合教學(xué)模式。在本校2013級和2014級實驗班中進行教學(xué)實踐和教學(xué)反饋調(diào)查，結(jié)果顯示這種“雙向融合”視域下的混合教學(xué)模式得到了學(xué)員的普遍認可，能夠有效提升學(xué)生在軍事醫(yī)學(xué)領(lǐng)域信息提取能力和交流能力。該模式能加強學(xué)生對外軍醫(yī)療保障的了解，提升對自我職業(yè)的認知，同時促進其軍事醫(yī)學(xué)外語能力和信息化思維模式，為我校軍事院校培養(yǎng)多學(xué)科深度融合和復(fù)合型人才培養(yǎng)進行了有益探索。

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（收稿日期：2017-06-06 本文編輯：蘇 暢）endprint