楊 進(jìn)，趙培元

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春 130024)

縣域義務(wù)教育教師待遇調(diào)查及改進(jìn)思路

楊 進(jìn)，趙培元

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春 130024)

提高教育質(zhì)量的決定因素之一是教師隊伍的質(zhì)量。為了組建一支能力強(qiáng)，水平高的教師隊伍就必須提高教師的待遇水平。通過研究，改革開放以來，我國教師的待遇得到了普遍提高，但部分地區(qū)特別是偏遠(yuǎn)、貧困地區(qū)的教師待遇還存在不足。區(qū)域間、城鄉(xiāng)間的教師在薪資水平、家校距離、社會地位上存在明顯差異，導(dǎo)致了教師的無序流動。國家及政府需繼續(xù)加大公共財政投入力度，建立省級財政擔(dān)保的教師工資支付體系，提高貧困地區(qū)教師工資待遇。同時擺正現(xiàn)代教師社會地位，完善配套政策，建立鼓勵機(jī)制。

教師待遇；縣域；義務(wù)教育

《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》(以下簡稱《規(guī)劃綱要》)要求建立健全義務(wù)教育發(fā)展保障機(jī)制，均衡配置教師、圖書、設(shè)備和校舍等各類資源，切實縮小校際差距，加快縮小城鄉(xiāng)差距，努力縮小區(qū)域差距，到2020年基本實現(xiàn)區(qū)域內(nèi)的義務(wù)教育均衡發(fā)展。為了完成這一戰(zhàn)略目標(biāo)就必須建立一支素質(zhì)高、能力強(qiáng)的教師隊伍。而教師作為社會體系中的一種職業(yè)，其待遇水平是否有足夠的吸引力吸納大量人才就顯得尤為重要。并且，與城區(qū)的教師相比，縣域義務(wù)教育階段的教師往往需要承擔(dān)更多的責(zé)任與工作量，他們的待遇水平現(xiàn)狀值得進(jìn)一步的調(diào)查與改善。

一、研究設(shè)計

(一)研究背景

教師首先作為一個職業(yè)群體，其待遇的高低直接影響了這份職業(yè)對于外部人才的吸引力及內(nèi)部人員的工作積極性。1993年頒布的《中華人民共和國教師法》提出“教師的平均工資水平應(yīng)當(dāng)不低于或高于國家公務(wù)員的平均工資水平，并逐步提高?！?006年的《義務(wù)教育法》將此條修訂為“教師平均工資水平應(yīng)當(dāng)不低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員的平均工資水平”。值得注意的是，“應(yīng)當(dāng)”和“必須”不同，“應(yīng)當(dāng)”只是建議性而非強(qiáng)制性的。正因如此，有研究表明，我國義務(wù)階段教師的工資雖然逐年提升，但是工資相對水平仍有很大的提升空間[1]11-22。除此之外，由于我國地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不均衡，導(dǎo)致區(qū)域間、城鄉(xiāng)間、優(yōu)質(zhì)校與薄弱校間的教師的待遇均存在一定差異。由此教育部在頒布的《規(guī)劃綱要》中，明確提出要提高教師地位待遇，建設(shè)高質(zhì)量教師隊伍。為了貫徹落實綱要的計劃與目標(biāo)，就需要對當(dāng)前我國義務(wù)教育階段的教師待遇現(xiàn)實狀況進(jìn)行動態(tài)調(diào)查，發(fā)現(xiàn)當(dāng)下教師待遇水平的實際狀況和存在的具體問題，對癥下藥，提出對策。

(二)研究對象和方法

本次研究的數(shù)據(jù)部分來源于國家統(tǒng)計局發(fā)布的歷年統(tǒng)計數(shù)據(jù)，主要來源于東北師范大學(xué)中國農(nóng)村教育發(fā)展研究院于2015年進(jìn)行的農(nóng)村教育大調(diào)研的相關(guān)數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)采集自東、中、西部12個省市，共回收有效問卷7 498份。從被試的地域分布上來看，本次調(diào)研在東部選取了S、G、Z三個省份，共回收有效問卷2 307份；在中部地區(qū)選取了H、B、N、J四個省份，共回收有效問卷2 055份；在西部地區(qū)選取了C、Y、L、X、Q五個省份，共回收有效問卷3 136份。并且在各個城市進(jìn)行被試選擇時，有意地選擇了分別位于經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平優(yōu)良、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平中等和經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平滯后地區(qū)的學(xué)校作為被試。

在具體問題的設(shè)計上，本次調(diào)查主要關(guān)注教師待遇的兩個層面，第一是教師的物質(zhì)待遇層面，主要設(shè)計的問題包括教師工資總額，工資構(gòu)成，各項津貼補(bǔ)助，與本地公務(wù)人員的薪資比較等在內(nèi)的待遇問題；第二是教師的精神待遇層面，主要設(shè)計的問題包括教師的社會地位、職業(yè)認(rèn)同度和是否有轉(zhuǎn)行的考慮在內(nèi)的待遇問題。采用問卷調(diào)查的方法，并且根據(jù)問卷調(diào)查的結(jié)果對部分教師進(jìn)行了進(jìn)一步的訪談?wù){(diào)查，有側(cè)重地對教師待遇現(xiàn)狀和存在問題進(jìn)行了大量的數(shù)據(jù)收集。

二、縣域義務(wù)教育階段教師待遇的現(xiàn)狀

教師待遇不單單是教師工資。社會學(xué)家認(rèn)為教師待遇包括經(jīng)濟(jì)待遇，教師權(quán)益和專業(yè)地位，也可以分為物質(zhì)待遇和精神待遇兩類。我國的《義務(wù)教育法》《教育法》《教師法》都明確要保護(hù)教師的合法權(quán)益，提高教師的社會地位，改善教師的工作和生活條件。故而本研究選取了代表縣域義務(wù)教育階段教師物質(zhì)待遇的工資水平、家校距離和精神待遇的社會地位、流動意愿四個研究重點。

(一)縣域義務(wù)教育階段教師工資水平的現(xiàn)狀

大力發(fā)展國家教育事業(yè)，提高國民素質(zhì)，必須要尊重教育、尊重人才，特別需要切實提高教師以工資收入為主的各項福利待遇。由于我國目前區(qū)域間的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平存在較大差異。因此，各地區(qū)學(xué)校教師的實際收入有著顯著差距。為了了解這種差異，本研究對我國12個省市自治區(qū)的教師工資進(jìn)行了一定量的數(shù)據(jù)調(diào)研，統(tǒng)計結(jié)果如表1：

表1 12省義務(wù)教育階段教師工資調(diào)查 元

通過表1的數(shù)據(jù)可以看出，在相對較高收入的4 000—5 000元及5 000元以上這兩個區(qū)間內(nèi)，全國約有28.18%教師工資在此區(qū)間，對應(yīng)的東、中、西部數(shù)據(jù)分別是73.16%、6.32%、15.38%，可以明顯地看出，在現(xiàn)行的教師工資構(gòu)成體系下，由于績效工資的存在，加之東、中、西部懸殊的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平直接導(dǎo)致了東部教師的工資收入明顯高于中部和西部的教師。從單獨省份來看，作為中國東部沿海發(fā)達(dá)省份的S省，教師工資也隨著地區(qū)發(fā)展得到了共同的提升，其教師工資在4 000—5 000元及5 000元以上的占比79.35%，僅有1.21%的教師工資在2 000元以下。中部的N省，其教師工資相對較低，在3 000 元以下的教師占比達(dá)到94.41%，與S省對應(yīng)的4 000—5 000 元以上的教師占比為0。可見，教師工資不僅僅是在東中西部這樣的區(qū)域間存在差異，細(xì)分到省份分析后發(fā)現(xiàn)這種差異在省份之間更為顯著。第三，從單獨的城市進(jìn)行分析，在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，城區(qū)教師收入可達(dá)12 000元，而同樣是G市的一位鄉(xiāng)村教師的月收入只有1 500元，前者工資是后者的8倍之多；同樣，在經(jīng)濟(jì)滯后的Q省，一位城區(qū)教師月工資有6 100 元，而一位鄉(xiāng)村教師的月收入只有1 600元，二者比例有3.8:1之高，在同一個城市中，城鄉(xiāng)教師的工資收入也存在著較大的差異。1993年頒布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》中提出“教育系統(tǒng)的平均工資要居于社會行業(yè)的中等偏上水平”，通過查詢由國家統(tǒng)計局發(fā)布的《中國統(tǒng)計年鑒2015》中的各省份居民人均可支配收入發(fā)現(xiàn)，我國絕大多數(shù)教師的工資收入在當(dāng)?shù)氐木用窨芍涫杖胫?，大部分教師可以保障其基本的物質(zhì)生活需要。但若想要進(jìn)一步建設(shè)高質(zhì)量的教師隊伍，切實推進(jìn)教師隊伍的均衡發(fā)展，必須繼續(xù)采取有效措施，縮小區(qū)域、城鄉(xiāng)間的教師工資收入的差距。

(二)縣域義務(wù)教育階段教師家校距離的現(xiàn)狀

在教師的物質(zhì)待遇上，除了代表解決一日三餐的工資水平，另一個具有代表性的就是夜里一宿的居住問題。1994年，國務(wù)院有關(guān)部門為解決教師住房問題開始制定相關(guān)的優(yōu)惠政策，在全國范圍內(nèi)開始部署為教師建造住房的“廣廈工程”，有力地推進(jìn)了教師住房建設(shè)[2]3-7。但在教師住房問題得到一定緩解的同時，另一個問題浮出水面，即教師的家校距離問題，尤其在廣大的中西部縣城和農(nóng)村，該問題更為突出。

表2 12省義務(wù)教育階段教師家校距離調(diào)查表 %

表3 3省城鄉(xiāng)義務(wù)教育階段教師家校距離調(diào)查表 %

通過表2的數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，全國約有80.2%的教師住在離家10公里以內(nèi)的區(qū)域，家校距離較近，同一區(qū)間，東中西的數(shù)據(jù)分別為81.54%、78.66%、80.24%，區(qū)域間無明顯差異。但在家校距離大于20公里的區(qū)間內(nèi)，東部教師占比7.76%，中部占比11.12%，西部占比11.30%，可以看出東部教師的狀況要明顯好于中、西部教師。加之東部經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的城市建設(shè)水平和交通便利條件要明顯優(yōu)于中部和西部地區(qū)，并且東部教師的工資水平要高于中、西部教師。因此，東部教師的交通條件要顯著好于中、西部的教師。從表3的城市數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，G省教師的家校距離均比較均衡，不論是城區(qū)教師還是縣鎮(zhèn)教師，超過9成的教師均生活在距離學(xué)校10公里以內(nèi)的地方，且家校距離在20公里以上的教師數(shù)量微少。而作為中部省份的H和西部省份的C則出現(xiàn)了兩極分化的現(xiàn)象，H的村屯教師家校距離在0—10公里區(qū)間和21—25公里及以上的比例為0.69∶1，而這一數(shù)據(jù)在H的城區(qū)中卻為61.5∶1；位于西部的C這兩個數(shù)據(jù)也分別為1∶1和12.4∶1，同樣存在著顯著的差異?？梢?，目前在我國中西部地區(qū)，城鄉(xiāng)地區(qū)的教師在待遇上尚存在明顯的差距。一部分經(jīng)濟(jì)后進(jìn)地區(qū)，雖然地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展迅速，但是教師的待遇并沒有跟上當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)增長的速度，這有可能成為當(dāng)?shù)亟逃聵I(yè)發(fā)展的一個隱患。

(三)縣域義務(wù)教育階段教師對其社會地位滿意度的現(xiàn)狀

我國素有尊師重教的優(yōu)良傳統(tǒng)，《教師法》提倡要提高教師的社會地位，但由于區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的失衡，導(dǎo)致可作為最直觀評價標(biāo)準(zhǔn)的工資收入有著較大的差距。因此，全國各地教師的社會地位也存在顯著差距。為了能夠了解全國各地教師社會地位的高低，本次調(diào)研針對教師在當(dāng)?shù)氐纳鐣匚惶幱诤畏N位次進(jìn)行了問卷，通過教師對問卷的回答，可以更直觀地了解教師對于個人工作生活中由個人職業(yè)帶來的關(guān)于社會地位的體驗。

表4 12省義務(wù)教育階段教師社會地位滿意度調(diào)查表 %

表5 3省城鄉(xiāng)義務(wù)階段教師社會地位滿意度調(diào)查表 %

通過表4中的數(shù)據(jù)分析可以得知，全國教師中，認(rèn)為教師行業(yè)的社會地位處于中等以上的僅僅占比5.94%，東部、中部、西部分別占比6.82%、2.95%和7.49%，中部教師對于教師職業(yè)的社會地位最為不滿意，東部和西部教師雖然在這一區(qū)間的表現(xiàn)要好于中部。同時需要關(guān)注的是，全國范圍內(nèi)，教師認(rèn)為教師職業(yè)在當(dāng)?shù)厣鐣匚惶幱谥械纫陨系恼急炔蛔闶种?，絕大多數(shù)教師對于其社會地位不太滿意。此外，東部地區(qū)的大部分教師將個人社會地位定位在中等這一水平，占比接近半數(shù)，而中、西部的教師對自己所處的社會地位大都持中下等的觀點，他們的數(shù)據(jù)分別為64.56%和64.13%。通過表5的城市數(shù)據(jù)看，東部的Z省，認(rèn)為教師社會地位在中等以上的在東部三省中占比最低(3.63%)，而認(rèn)為地位在中等以下的卻最高(52.21%)，在數(shù)據(jù)顯示的東部三省中，Z省的教師收入最低，其教師對自身的社會地位也最不滿意。中部省份N省，其教師認(rèn)為社會地位在中等以上的比例為(2.60%)，中等以下的比例為(70.61%)，是兩者比例差距最大的中部省份。從城鄉(xiāng)間進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，可以看出，無論是東部的Z、中部的N還是西部的Q，對于教師社會地位有較高認(rèn)同度的教師大都分布在城區(qū)學(xué)校，而對于教師的社會地位認(rèn)同度低的教師大都是鄉(xiāng)村學(xué)校的教師。城鄉(xiāng)教師的社會地位存在著明顯的差別。教師尤其是縣域教師物質(zhì)待遇不高，導(dǎo)致其對于自身社會地位的不滿，必然會影響教師職業(yè)的流動性。

(四)縣域義務(wù)教育階段教師流動意愿的現(xiàn)狀

任意職業(yè)的吸引力均指向兩類群體，行業(yè)內(nèi)部人員和外部人員。具體包括：行業(yè)的薪資待遇、社會地位、職業(yè)發(fā)展等多方面。一個行業(yè)如果有足夠的吸引力，不斷吸納其他行業(yè)的優(yōu)質(zhì)群體進(jìn)入，便會蓬勃發(fā)展，反之則會迅速凋零。事實上，我國的部分地區(qū)，特別是廣大的農(nóng)村地區(qū)，一直存在著教師流失的問題，國家也相繼實施了特崗教師、免費師范生等政策應(yīng)對，但是效果不甚理想。面對這種教師流失的現(xiàn)象，主要還停留在“流失——補(bǔ)充——再流失——再補(bǔ)充”的狀態(tài)。因此，及時了解教師的心理狀態(tài)和導(dǎo)致其產(chǎn)生流動意愿的原因，才能有效預(yù)防教師的流失。

表6 12省義務(wù)教育階段教師流動意愿調(diào)查表 %

表7 3省城鄉(xiāng)義務(wù)教育階段教師流動意愿調(diào)查表 %

通過表6的數(shù)據(jù)分析可以看出在面對有一定機(jī)會轉(zhuǎn)出教師行業(yè)的情況下，有超過1/3的在職教師有轉(zhuǎn)業(yè)的想法，說明目前教師行業(yè)的社會地位和收入待遇已經(jīng)在一定程度上不具有足夠的吸引力。同樣的數(shù)據(jù)在東部為25.76%，中部為40.60%，西部為40.58%，中、西部高于全國水平，而東部低于全國水平。而不太想轉(zhuǎn)出教師行業(yè)的教師比例全國數(shù)據(jù)為32.54%，東、中、西部數(shù)據(jù)分別為，43.59%、29.84%、27.27%，東部數(shù)據(jù)高于全國水平，中、西部低于全國水平?？梢悦黠@看出，東部教師流出教師行業(yè)的意愿較弱，而中、西部教師則有較強(qiáng)的換行業(yè)的意愿。區(qū)域間存在著明顯的差距。其次，在東部三省中，S省的教師流出的意愿要遠(yuǎn)低于Z、G兩個省份，由于Z和G兩個經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)有著更好的民營經(jīng)濟(jì)氛圍，可以提供給就業(yè)者的選擇也更多。因此，即便兩省的教師工資收入和社會地位在當(dāng)?shù)夭⒉坏停墙處熡兄非蟾呶镔|(zhì)生活和社會地位的需求。而表7的數(shù)據(jù)顯示，從城鄉(xiāng)間進(jìn)行分析比對，Z省中，城市教師由于優(yōu)異的工作環(huán)境和較高的工資待遇因而流出的意愿最低。而鎮(zhèn)縣教師由于離城市更近，可能擁有的機(jī)會最多，因此流出的意愿最大。鄉(xiāng)村教師則顯得更加搖擺，持有流出和留守意愿的教師數(shù)量相同。在N省，從城區(qū)到鄉(xiāng)村，數(shù)據(jù)顯示所有地區(qū)的教師均持有轉(zhuǎn)行意愿的教師數(shù)量要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于想要留守的教師數(shù)量，N省的教師工作對于在職教師的吸引力欠缺狀況嚴(yán)重。而作為西部省份的L，其統(tǒng)計結(jié)果和Z省大致相同，城區(qū)教師較之鄉(xiāng)村教師有著更高轉(zhuǎn)出行業(yè)的意愿。東、中、西部地區(qū)由于待遇的不同和經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平以及環(huán)境的不同導(dǎo)致教師的流動意愿也各不相同。

三、解決縣域義務(wù)教育教師待遇的思考與對策

教師作為履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，是培養(yǎng)創(chuàng)新人才、提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵所在。國家有權(quán)利和義務(wù)給予教師與其勞動付出相當(dāng)?shù)拇觯m然政府已經(jīng)陸續(xù)出臺相關(guān)的文件和政策，強(qiáng)調(diào)中央和督促地方不斷提高教師的薪酬水平和社會地位，但在取得了階段性的成果后仍需要有進(jìn)一步的宏觀政策和適應(yīng)地方特色的細(xì)則出臺。從調(diào)研結(jié)果可以看出，縣域義務(wù)教育階段的教師待遇仍然較低，還需要從薪資水平和社會地位兩個層面進(jìn)一步提升。

(一)加大公共財政投入力度，提高貧困地區(qū)教師工資待遇

作為教師待遇的諸多構(gòu)成之中，教師的薪資水平是最直觀也最具代表性的待遇。而通過調(diào)研數(shù)據(jù)可以明顯發(fā)現(xiàn)我國縣域義務(wù)教育階段教師的薪資水平主要有兩個特點：其一是教師對于工資收入滿意度普遍不高；其二是目前我國縣域義務(wù)教育階段教師的工資水平在區(qū)域間、城市間和城鄉(xiāng)間均存在較大的差異。

我國中小學(xué)教師的工資制度自建國后先后經(jīng)歷了數(shù)次改革。2001年，國家提高了包括教師在內(nèi)的機(jī)關(guān)事業(yè)單位人員的薪資水平，尤其是建立了“以縣為主”的教育管理體制，將原本屬于鄉(xiāng)甚至是村的鄉(xiāng)村教師工資發(fā)放保障上調(diào)到了以縣為保障，全面提高了我國義務(wù)教育階段教師的薪資發(fā)放水平和保障力度。同年，我國教育系統(tǒng)的平均工資已經(jīng)超過社會平均工資水平，但在國民經(jīng)濟(jì)各行業(yè)工資收入中仍然比較靠后，教師整體收入不高[2]128-137。并且，根據(jù)研究表明，教師的工資水平從2000—2012年一直沒能達(dá)到機(jī)關(guān)公務(wù)員的平均工資水平[3]44-53。究其原因，主要是1994年，我國開始分稅制改革后，地方的稅收要上繳大部給中央統(tǒng)籌分配，而義務(wù)教育階段教師的工資又是由地方財政自籌自付的，并且教育投入的回報緩慢且復(fù)雜，導(dǎo)致了地方政府不愿意過多對于教育進(jìn)行投入，義務(wù)教育階段的教師工資雖然逐年增長，但整體收入在社會各行業(yè)中仍處于落后位置。同時，我國現(xiàn)行的工資制度決定了教師的工資由基本工資、績效工資和津貼組成?；竟べY執(zhí)行國家統(tǒng)一的政策和標(biāo)準(zhǔn)，而績效工資和津貼卻沒有全國統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，主要由地方根據(jù)實際情況發(fā)放。地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的差異導(dǎo)致了教師績效工資的差異，部分經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的績效工資遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了基本工資，而經(jīng)濟(jì)滯后的教師工資則尚停留在以基本工資為主的狀態(tài)。這是導(dǎo)致我國地區(qū)、城鄉(xiāng)教師工資差異的主要原因。

為有效解決教師工資待遇問題，首先應(yīng)當(dāng)繼續(xù)加大公共財政在教育事業(yè)上的投入力度。從我國目前的實際狀況來看，義務(wù)教育的經(jīng)費主要是用于支付中小學(xué)教師的工資和各項福利待遇，如2006年，我國普通中學(xué)和普通小學(xué)教師工資分別占財政預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費的63.06%和74.92%[4]65-73。因此，從現(xiàn)有的教育預(yù)算中提升教師工資的占比顯然不太現(xiàn)實。按照《規(guī)劃綱要》的要求，提高國家財政性教育經(jīng)費支出占國內(nèi)生產(chǎn)總值的比例，在2012年達(dá)到4%。根據(jù)中華人民共和國統(tǒng)計局發(fā)布的相關(guān)數(shù)據(jù)，在2014年國內(nèi)生產(chǎn)總值為643 974.0億元，而國家財政性教育經(jīng)費支出為26 420.1億元，比例約為4.1%，達(dá)到了《規(guī)劃綱要》的預(yù)期要求。但是2013年國內(nèi)生產(chǎn)總值為595 244.4億元，同年的教育經(jīng)費支出為24 488.2億元。也就是說，2013年國內(nèi)GDP的增長速度為8.2%，而教育經(jīng)費支出的增長速度是8.0%，教育經(jīng)費支出的增長速度略低于國內(nèi)生產(chǎn)總值的增長速度。根據(jù)OECD國家2008年《教育概覽》報告統(tǒng)計，2005年OECD28國公共教育支出占國內(nèi)生產(chǎn)總值的比例平均為5%。在OECD國家，教育規(guī)模的擴(kuò)大伴隨著財政投入的大幅增加，1995年至 2005年之間公共和社會的教育投入 OECD國家平均增加42%，高于同期GDP的增長[5]。我國對于國家財政性教育經(jīng)費支出的空間尚有待進(jìn)一步擴(kuò)大。其次，應(yīng)當(dāng)確立以省級為主體的教師工資發(fā)放體制，將我國現(xiàn)有的“以縣為主”的教師工資管理模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐允〖壺斦橹鞯墓べY管理模式?？h級財政為擔(dān)保的教師工資擔(dān)保體系實施多年，效果并不理想，主要原因是由于我國省域內(nèi)地區(qū)間經(jīng)濟(jì)發(fā)展十分不均，部分經(jīng)濟(jì)落后縣級財政無力支付過多的績效工資和津貼，而中央又無法對我國數(shù)量眾多的中小學(xué)教師進(jìn)行精準(zhǔn)定位，加之分稅制改革以來，省級政府的財政收入占比顯著提高，既有負(fù)擔(dān)所在轄區(qū)普通中小學(xué)教師工資的能力，又有精準(zhǔn)定位其勞動所得的條件。最后，在國家繼續(xù)大力提高鄉(xiāng)村及偏遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師工資待遇的同時，地方政府也應(yīng)當(dāng)根據(jù)實際情況制定細(xì)致的教師津貼補(bǔ)償標(biāo)準(zhǔn)。我國教師津貼最為常見的有三種：鄉(xiāng)村教師津貼，班主任津貼和交通補(bǔ)助。這三類津貼由于缺乏細(xì)致的標(biāo)準(zhǔn)而呈現(xiàn)發(fā)放額度小、方式單一的問題。因此，各級政府可以根據(jù)本地不同學(xué)校教師的工作條件、工作強(qiáng)度、生活條件等制定合理的津貼補(bǔ)助標(biāo)準(zhǔn)，并確保足額、定時發(fā)放。

(二)擺正現(xiàn)代教師社會地位，建立鼓勵機(jī)制

在教師的經(jīng)濟(jì)待遇水平尚未達(dá)到其國家政策倡導(dǎo)的水平的情況下，其社會地位同樣欠缺。根據(jù)調(diào)查的結(jié)果顯示，全國大多數(shù)教師認(rèn)為其不僅工資水平?jīng)]有達(dá)到國家公務(wù)人員的標(biāo)準(zhǔn)，社會地位亦不如公務(wù)人員。誠然，我國自古便有尊重師長的優(yōu)良傳統(tǒng)，先秦思想家荀子曾說過：“國將興，必貴師而重傅；國將衰，必賤師輕傅?！备母镩_放以來，國家在《教育法》《教師法》《義務(wù)教育法》等法令法規(guī)中多次強(qiáng)調(diào)了要提升教師的社會地位，保障教師的合法權(quán)益。出現(xiàn)教師社會地位不高情況的主要原因有三點：其一，隨著歷史的推移和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，教師的社會地位確實發(fā)生了天翻地覆的變化。中國傳統(tǒng)社會中，教師是少數(shù)人的特權(quán)，教師作為知識的唯一傳授者多由出身高貴的學(xué)者或官宦兼任；而在現(xiàn)代社會中，教育是每位公民的應(yīng)享權(quán)利，教師也由接受過專業(yè)師范教育的普通人擔(dān)任。其二，教師社會貢獻(xiàn)的后顯性。教師主要的工作是教書育人，立身垂范。但是中小學(xué)教師教授的學(xué)生成材成人，得到社會認(rèn)可大都是多年后才會有所呈現(xiàn)。加之伴隨國家全面普及義務(wù)教育和大學(xué)錄取率的逐年提高，以及家長和老師之間的溝通存在鴻溝，越來越多受過高等教育的家長開始對于教師的專業(yè)水平和教學(xué)方法提出質(zhì)疑。其三，教師群體原生階層的構(gòu)成。我國目前在各個普通中學(xué)或普通小學(xué)中擔(dān)任教學(xué)工作的教師特別是縣級及以下地區(qū)的教師，大都來自于社會中層以下的家庭，師范學(xué)院的獎學(xué)金、助學(xué)金及學(xué)費優(yōu)惠政策是他們完成高等教育的重要經(jīng)濟(jì)來源。

國家在解決教師社會地位不高的問題中，應(yīng)該集中解決這三個問題。首先，應(yīng)該加強(qiáng)在職教師的法律法規(guī)意識和職業(yè)認(rèn)同感。在多途徑、多類型的教師培訓(xùn)體系中，增加教師法律法規(guī)的教育和培養(yǎng)，并對教師的職業(yè)認(rèn)同狀態(tài)進(jìn)行疏導(dǎo)。幫助教師正確認(rèn)識其職責(zé)所在和所享受的權(quán)利和義務(wù)，形成對教師社會地位的正確認(rèn)識。其次，應(yīng)當(dāng)繼續(xù)加大家校合作的力度，為家長和教師的溝通搭建更為便捷和高效的媒介，提供頻次更多的機(jī)會。以信任為基礎(chǔ)，構(gòu)建和諧的家長——教師關(guān)系，幫助民眾了解教師社會地位的應(yīng)然狀態(tài)。正確認(rèn)識尊重教師的現(xiàn)代化意義，從價值性尊重走向理性尊重。最后，在全面提高在職教師待遇的同時，逐步完善配套政策，建立透明的工資評定和職稱評定制度，在薪資提升、評優(yōu)評級等相關(guān)評比中繼續(xù)向弱勢地區(qū)傾斜。加大偏遠(yuǎn)、貧困地區(qū)任教教師在任期滿足一定年限后，參加其他社會工作的優(yōu)勢保障。

[1] 薛二勇.提高我國教師待遇的政策分析[J].北京師范大學(xué)學(xué)報：社會科學(xué)版，2014(4).

[2] 范先佐，付衛(wèi)東.義務(wù)教育教師績效工資改革:背景、成效、問題與對策——基于對中部4省32縣(市)的調(diào)查[J].華中師范大學(xué)學(xué)報：人文社會科學(xué)版，2011(6).

[3] 安雪慧.我國中小學(xué)教師工資水平變化及差異特征研究[J].教育研究，2014，35(12).

[4] 薛二勇，李廷洲.義務(wù)教育師資城鄉(xiāng)均衡配置政策評估[J].教育研究，2015，36(8).

[5] 世界各國公共教育支出占國民生產(chǎn)總值的百分比[EB/OL].http://blog.sina.com.cn/s/blog_678016f20100jfbh.html.

[責(zé)任編輯：何宏儉]

TheSituationandCountermeasureontheTreatmentofCompulsoryEducationTeacherWorkinginCountyArea

YANG Jin，ZHAO Pei-yuan

(Faculty of Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China)

The strategy of reinvigorating China through science and education is an significant strategy，and the determinants of improving education is the quality of teachers team construction.We must raise treatment of teachers’ to construct a high-level teachers team.The treatment of Chinese teachers is indeed improving since its reform and opening-up by study，but teachers in remote region and poverty-stricken area are still getting a poor treatment.Different teachers working in different areas enjoy an intervallic treatment in salary，traffic，social status，and so on，it brings out the unordered afflux of teachers team.The state and government must continue to invest more in public finances，establish a teacher salary system in Provincial-level platforms，improve the treatment of teachers working in remote and poverty-stricken area.In the meantime，the government needs to adjust the social status of teacher，perfect relevant polices，sound encouragement mechanism.

Treatment of Teacher；Country；Compulsory Education

10.16164/j.cnki.22-1062/c.2017.06.031

2017-09-05

教育部人文社會科學(xué)重點研究基地重大項目(10JJD880008)。

楊進(jìn)(1976-)，女，河南南陽人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部副教授，教育學(xué)博士；趙培元(1991-)，男，遼寧本溪人，東北師范大學(xué)博士研究生。

G5222.3

A

1001-6201(2017)06-0167-07