研究型教學與傳統(tǒng)教學方法的比較①

吳欣 吳炎

(暨南大學體育學院 廣東廣州 510632)

研究型教學與傳統(tǒng)教學方法的比較①

吳欣 吳炎

(暨南大學體育學院 廣東廣州 510632)

該文利用文獻資料法、專家訪談法、分析歸納法,以研究性教學的內(nèi)涵解讀為出發(fā)點,探討了構(gòu)建研究性教學的依據(jù),并分析了研究性教學與傳統(tǒng)教學的區(qū)別。研究認為研究性教學與傳統(tǒng)教學的區(qū)別在于教學過程由從“他主傳遞”走向“自主創(chuàng)生”,教學時空從“封閉”走向“開放”,教學主體從“單向主導”走向“多邊互動”,教學設(shè)計由“程式化”走向“彈性化”,教學評價呈現(xiàn)出多元化、過程性,以期為當代教育教學改革提供理論參考。

研究型教學 傳統(tǒng)教學 比較

1 研究性教學的內(nèi)涵解讀

“研究性教學是指教師通過引發(fā)、促進、支持和指導學生的研究性學習活動,來完成學科教學任務(wù)的一種教學思想、教學模式、教學方法”[1]?！把芯啃詫W習是指學生在教師的指導下,從學習生活與社會生活中選擇與確定研究專題,用以類似科學研究的方式,主動地獲得知識、應(yīng)用知識、解決問題的學習活動”[2]。研究性教學強調(diào)在教師的指導下,學生自主探究,提倡發(fā)展學生的分析與質(zhì)疑能力,以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神與實踐能力為基本價值取向的教學內(nèi)容與教學方法體系。

2 研究性教學模式建構(gòu)的依據(jù)

2.1 “以人為本”的教育思想

教學只有根植于“以人為本”的思想土壤,才能在實踐中獲得鮮活的生命力,促進自身的良性發(fā)展。以馬斯洛與羅杰斯為代表的西方現(xiàn)代人本主義學者認為:教育的價值在于發(fā)展學生的個性、挖掘?qū)W生的潛能、實現(xiàn)自我。追溯我國古代教育家孔子的教育思想,學者們認為,孔子作為儒家教育思想的代表,非常重視學生潛能的發(fā)展、個性的培養(yǎng)、人的價值的實現(xiàn)。

2.2 社會需求的變化

教育的發(fā)展與社會歷史發(fā)展的節(jié)點相輔相成,如果將教育視為人力資源的生產(chǎn)過程,社會職場需求便是人力資源消費的過程,依據(jù)經(jīng)濟運作、資本增值的邏輯,消費決定生產(chǎn)。因此為保證教育所生產(chǎn)的人力資源與人才市場的需求順利對接,教育所培育出的人必須具備人才市場所需要的能力結(jié)構(gòu)。當前,“我國正處于一種深刻宏觀的社會變革中,新形式下確立的市場經(jīng)濟新體制,不僅具有開放性與流動性,而且具有靈活性、競爭性與多元性,這樣會需要開拓性與創(chuàng)新性的新型人才”[4]。實施研究性教學的目的,是摒棄傳統(tǒng)的以技術(shù)、技能教學為中心的體育教學方法,注重為學生創(chuàng)設(shè)問題情境,激活學生自主學習的熱情,使教學活動由“傳輸-再現(xiàn)”型向自我探究型轉(zhuǎn)變,力圖培養(yǎng)受教育者多維、開放型的思維方式,促進他們善于思索、敢于創(chuàng)新、協(xié)同合作并產(chǎn)生策略性的智能,以獲得適應(yīng)瞬息多變的社會能力而進行博弈的精神。

3 研究性教學與傳統(tǒng)教學方法的比較

3.1 教學過程:從“他主傳遞”走向“自主創(chuàng)生”

傳統(tǒng)的傳遞-接受式教學,源于捷克教育家夸美紐斯基于認識論的課堂教學模式,19世紀初,德國教育家赫爾巴特將其整合為“預(yù)備—想象—聯(lián)合—概括—應(yīng)用五段教學法”[5],復(fù)經(jīng)凱洛夫等人的重塑傳入我國,這種教學模式在培養(yǎng)學習者學習基礎(chǔ)知識、訓練聚合思維等方面具有較高的效率。因此,在大學課堂依然保持著強大的慣性。20世紀80年代以來,這種模式遭受的主要質(zhì)疑是:“遵循工業(yè)時代大規(guī)模批量生產(chǎn)的思維模式”,簡化了教學系統(tǒng)的復(fù)雜性,漠視體育教學中最有潛力的人的活性因素的在場性,學生的主體性被置于邊緣,知識傳承的方式是他主的、被動的、復(fù)制的,是一種去情境化的學習方式。

3.2 教學時空:從“封閉”走向“開放”

“封閉意味著與環(huán)境完全隔離”,它延續(xù)的最終外相是可預(yù)見的、穩(wěn)定的、非活躍的狀態(tài)。研究性教學要求學生自主探究,需要學生在課余投入一定比重的時間,利用圖書館、網(wǎng)絡(luò)媒體、視頻等資源,查詢、積累、梳理相關(guān)的知識,以便于在課堂與教師、同學進行有效溝通,使教學系統(tǒng)與外部環(huán)境進行彈性的交流,學習的視野不再固囿于教材、課堂、作業(yè),教學時空由課內(nèi)拓展至課外,有利于開拓學生的知識視野。

3.3 教學主體:從“單向主導”走向“多邊互動”

作為一種后現(xiàn)代教學模式,研究性教學模式是對傳統(tǒng)“單向主導”型教學模式的超越,解構(gòu)了教學中以“教師為中心”的壟斷權(quán)威,重構(gòu)了教與學間的師生間雙邊互動關(guān)系,摒棄了傳統(tǒng)體育課中單純關(guān)注技術(shù)、技能的教學,重視教學活動中教師對學生的尊重與贊賞,教師的角色定位由傳統(tǒng)的“獨奏”轉(zhuǎn)變?yōu)椤鞍樽唷被颉皡f(xié)奏”,教學活動是在師生之間、生生之間多邊互動的情景中進行,這種民主、活躍、去權(quán)威化的氛圍,有利于思維的相互激蕩,使人類的創(chuàng)造性組織與再組織經(jīng)驗的能力更易獲得激活與提升。

3.4 教學設(shè)計:由“程式化”走向“彈性化”

以牛頓為代表的確定性科學觀的導向下,傳統(tǒng)的大學教學模式,在認識論與方法論上深受客觀主義的影響,教學過程是以知識的傳授為本體,力圖以普遍的程式應(yīng)對動態(tài)復(fù)雜的教學情境,其公式化、機械化的設(shè)計范式所遷延的教學弊端日益凸顯。20世紀90年代以來,這種教學模式遭遇到一系列融合當代學習理念的新興教學模式的對峙,“如帕金斯的五要素學習環(huán)境、喬納森的建構(gòu)主義學習環(huán)境、奧利弗和漢納芬的開放性學習環(huán)境、威利斯的遞歸-反思性設(shè)計與開發(fā)、拋錨式教學模式”,當然,研究性教學亦當屬其列。

3.5 教學評價:呈現(xiàn)出多元化、過程性

研究性教學模式的評價的顯著特征是教學評價從“終結(jié)性”走向“發(fā)展性”,充分發(fā)揮評價對學生學習與發(fā)展的促進作用,解構(gòu)了以學期末的一次性考試來評價學生學業(yè)成績的傳統(tǒng)范式,將評價與整個教學過程有機融合。在教學過程中,對學生的評價方式依據(jù)多種途徑進行,如教學過程中非正式的訪談、觀察,學生課后作業(yè)完成情況、專家評論、生生間師生間的反饋信息、學生課堂的表現(xiàn)等。評價關(guān)注的焦點由注重期末考試成績,拓展至學生學習習慣的養(yǎng)成、探究創(chuàng)造的欲望與熱情、解決問題的能力、創(chuàng)新與合作精神等方面,評價的視角呈現(xiàn)出多元化、過程性、前瞻性、非終結(jié)性,評價關(guān)注的焦點由注重知識的近遷移轉(zhuǎn)變至注重知識的遠遷移。

4 結(jié)語

以研究性教學的內(nèi)涵解讀為出發(fā)點,探討了構(gòu)建研究性教學的依據(jù),并分析了研究性教學與傳統(tǒng)教學的區(qū)別。研究認為研究性教學與傳統(tǒng)教學的區(qū)別在于教學過程由從“他主傳遞”走向“自主創(chuàng)生”,教學時空從“封閉”走向“開放”,教學主體從“單向主導走向“多邊互動”,教學設(shè)計由“程式化”走向“彈性化”,教學評價呈現(xiàn)出多元化、過程性,以期為當代教育教學改革提供理論參考。

[1]王升.研究性學習的理論與實踐[M].北京:教育科學出版社,2002.

[2]普通高中研究性學習實施指南(試行)[Z].北京:教育部,2001.

[3]蔣桂鳳,賓洲,黃祁平.人本主義學校體育價值取向確立的理論基礎(chǔ)[J].北京體育大學學報,2005(6):805.

[4]王升.研究型學習的理論與實踐[M].北京:教育科學出版社,1999:85.

[5]鐘志賢.大學教學模式革新:教學設(shè)計視域[M].北京:教育科學出版社,2008.

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:A

:2095-2813(2017)03(c)-0124-02

10.16655/j.cnki.2095-2813.2017.09.124

廣東省哲學社會科學“十二五”規(guī)劃2013年度學科共建項目《研究性教學在普通高校藝術(shù)體操選項課中的應(yīng)用價值研究》(項目編號:GD13XTY11)。

吳欣(1972—),女,漢,湖北武漢人,在讀博士,副教授,研究方向:體育教育訓練學。