超越初感

汪洋

長期的實踐與觀察表明，初中經(jīng)典小說教學失去應有的魅力，原因往往有兩點。一是課堂教學與生活絕緣，二是課堂教學重復學生在獨立狀態(tài)下能夠感知理解的內容。關于第一點，前人的研究已經(jīng)很充分了。關于第二點，學界也達成了一些共識：閱讀教學要教學生在獨立狀態(tài)下感知理解不了的內容，通俗地說就是“教學生不會的”。我們把學生在獨立狀態(tài)下能感知理解的內容稱為學生的閱讀“初感”。閱讀教學的目的正是要學生超越自己的 “初感”（李海林語）。

近年來，筆者自覺地將引導學生超越初感作為初中經(jīng)典小說教學的出發(fā)點和基本目標，并在實踐中總結出一些具體的教學策略。

其中主要策略有六條：

1.引導學生品味文本中詞句的反復。2.引導學生品味文本中的暗示與象征。3.引導學生品味文本中的對比。4.引導學生聯(lián)系生活理解文本。5. 引導學生思考文本的爭議性解讀6.引導學生利用知識理解文本（限于篇幅，本條略）。

前三條著眼于引導學生細讀文本內部的信息；后三條著眼于引導學生將文本外部信息與文本實現(xiàn)關聯(lián)，從而深入理解文本。

一、引導學生品味文本中詞句的反復

簡潔是書面語言的一條基本原則。因此當文本中反復出現(xiàn)某些詞句，似乎有悖于這條原則時，這些反復出現(xiàn)的詞句往往就是文本在思想感情上的重點著力處，是我們解讀文本的密碼。不足3000字的《孔乙己》有多處詞句的反復?！靶Α薄坝帧薄爸星铩币约啊斑€欠十九個錢呢”在小說中多次出現(xiàn)。《故鄉(xiāng)》中中年閏土和“我”相見總共說了七句話，“老爺”的稱呼就出現(xiàn)了四次?！蹲詈笠徽n》中“可憐”一詞多次出現(xiàn)……在教學這些經(jīng)典小說時，我們要引導學生深味這些反復出現(xiàn)的詞句，從而走進文本的深處。

以《孔乙己》的教學為例。

筆者首先引導學生細細琢磨“笑”在文中的反復。筆者發(fā)問：“課文第4段和第6段的結尾幾乎一模一樣，兩段中‘笑字反復出現(xiàn)。想一想這兩段中看客們嘲笑孔乙己的內容是否相同？”在筆者的點撥以及生生互動中，學生主要品味出以下內容：

課文第4和第6段描寫了看客哄笑孔乙己的詳細過程。第4段看客拿孔乙己臉上的傷疤當笑料，第6段則是拿孔乙己精神的傷疤當笑料。很明顯，看客的取笑是個步步緊逼的過程，取笑點由外在的“傷疤”逐步深入到內在的“傷疤”。

筆者進一步發(fā)問：“‘你怎的連半個秀才也撈不到呢？這是看客揮向孔乙己最重的一拳。那么看客為什么一開始不說這句話，揮出這擊最重的拳呢？一拳擊倒對手不是更好嗎？”在筆者的點撥以及生生互動中，學生主要品味出以下內容：

這些取笑孔乙己的人想慢慢折磨孔乙己。他們要把嘲笑的過程拉長，讓快樂的空氣持續(xù)得更久一些，想慢慢享受孔乙己的痛苦帶給他們的快樂。如果一開始就揮出最重的一拳，咸亨酒店就不會兩次出現(xiàn)“店內外充滿了快活的空氣了”。 看客哄笑孔乙己的過程簡直是“精致”的“藝術”。

筆者最后發(fā)問“我想請大家思考。技術含量這么高的嘲笑是他們事先商量好的嗎？為什么？”在筆者的點撥以及生生互動中，學生主要品味出以下內容：

“看客”事先沒有商量，這是他們經(jīng)常嘲笑孔乙己所自然形成的默契。課文第9段“孔乙己是這樣的使人快活，可是沒有他，別人也便這么過?！弊C明了這一點。這個事實說明，孔乙己的傷疤承受了無數(shù)次冷酷的嘲笑?？梢韵胂?，這樣有技術含量的嘲笑須要經(jīng)過多少次“歷練”才能形成默契。這是一個多么冷酷的過程！

以上《孔乙己》的教學，我們不難發(fā)現(xiàn)，引導學生以品味文本中的反復為切入點細讀文本，往往能使學生的閱讀走進文本的深處。

二、引導學生品味文本中的暗示與象征

朱光潛先生在《詩論》里這樣寫道：“凡是藝術的表現(xiàn)（連同詩在內）都是‘象征（symbolism），凡是藝術的象征都不是代替或者翻譯而是暗示（suggestion），凡是藝術的暗示都是以有限寓無限?！币龑W生品味文本中的暗示與象征是初中經(jīng)典小說教學的主要策略。文本的表層信息是大多數(shù)學生都能獨立感知理解的，而文本的深層信息大多以暗示和象征的手法來表現(xiàn)。閱讀經(jīng)典小說主要就是品味這些暗示和象征。

以《變色龍》的教學為例。在閱讀《變色龍》時，大多數(shù)學生能讀出主人公奧楚蔑洛夫是一條見風使舵、溜須拍馬、媚上欺下、趨炎附勢的變色龍。于是筆者引導學生品味文本的暗示與象征：本文只寫了一條變色龍嗎？

一番師生互動和生生互動后，學生大致感悟出以下內容：

1.葉爾德林也是變色龍。要是奧楚蔑洛夫根據(jù)葉爾德林的話，誤把將軍哥哥家的狗打死的話，他一定會把責任推給葉爾德林。所以葉爾德林一瞬間就改變了自己的說法：“不過也說不定就是將軍家的狗”。變得真快，不愧是奧楚蔑洛夫的部下。又一條變色龍！

2.赫留金也是變色龍。被狗咬傷了手指的赫留金剛出場不是很受傷，而是很囂張。可是從課文第13段開始，那個很囂張的赫留金去哪了？伶牙俐齒的赫留金從第13段開始徹底失聲了?？v觀全文，不難得知，隨著情節(jié)的發(fā)展，赫留金捉狗、打狗，想訛錢的行為很可能得罪將軍了。他恐懼地“失聲”了。伶牙俐齒的赫留金最終沉默不語。這說明他也在變，他也是變色龍。

3.圍觀者也是變色龍。小說開始時，圍觀者幫赫留金抓狗。課文第3段寫道：“還有人的叫喊：‘別放走它！”可是在小說的結尾，他們卻“對著赫留金哈哈大笑”。圍觀者從幫赫留金到嘲笑赫留金，他們也在變，他們也是變色龍。

4.無論是奧楚蔑洛夫、葉爾德林、赫留金，還是圍觀者，他們都在變，都在為了維護自己的利益而轉變態(tài)度。大家都是變色龍，奧楚蔑洛夫是其中最典型的一個。當一個社會的所有成員都在為了維護自己的利益而成為“變色龍”時，這就是一個病態(tài)的社會。

至此，筆者進一步引導學生品味文本中的暗示與象征：本文只寫了一條狗嗎？

一番師生互動和生生互動后，學生大致感悟出以下內容：endprint

1.狗是忠誠的象征，也是仗勢欺人、欺軟怕硬的象征。本文不僅以小獵狗的主人身份變化為線索串聯(lián)故事情節(jié)，也以狗來象征人。很顯然，奧楚蔑洛夫就是仗勢欺人、欺軟怕硬的將軍的走狗。

2.葉爾德林顯然是奧楚蔑洛夫的走狗。赫留金開始很囂張，想訛一筆錢。他主要是仗他弟弟是憲兵的勢而欺負人。他顯然也是一條仗勢欺人的“惡狗”。

3.圍觀者沒有一人站出來說：將軍家的狗咬了人，將軍也得接受處罰。圍觀者沒有人去嘲笑丑態(tài)百出的警官奧楚蔑洛夫，而去嘲笑相對弱勢的赫留金。這說明圍觀者也是欺軟怕硬，沒有是非觀念的“狗”。

4.大家都是狗，大家都過著狗一般的生活。在將軍家的小獵狗面前，大家都暴露出狗一般的靈魂。小說為我們描繪了一幅“群狗圖”。

三、引導學生品味文本中的對比

烏申斯基說，比較是思維的基礎。對比是文學作品最常見的藝術手法。初中幾乎每一篇經(jīng)典小說都有對比，幾乎每一個對比都有深刻的意蘊。從理解難度上看，這些對比一般可分為顯性對比和隱性對比；從寫作手法上看，這些對比又可分為整體的對比和細節(jié)的對比。

《我的叔叔于勒》通篇都在在對比。孩子和成人的對比、菲利普夫婦對于勒前后態(tài)度的對比是文本顯性的對比；于勒人格前后的對比、菲利普與妻子的對比、船長與菲利普夫婦的對比是文本隱性的對比?！段业氖迨逵诶铡分械娘@性對比屬于文本整體的對比；《我的叔叔于勒》中的隱性對比，《孔乙己》中孔乙己臉色的前后對比、手的前后對比、語言的前后對比屬于文本細節(jié)的對比。

以《我的叔叔于勒》的教學為例。

筆者請學生思考課文中有哪些對比，你從這些對比中感受到什么？

課文的顯性對比，學生大都能獨立感受到。在筆者的啟發(fā)和生生互動中，學生大致能感受到課文的一些隱性對比。以下是學生感受到的菲利普夫婦之間的對比：

菲利普夫人比菲利普更刻薄，在躲避于勒的過程中更冷靜，更果斷，更精細。雖然菲利普最終和妻子保持了一致，但他的內心是有掙扎的。在確認老水手就是于勒后，菲利普問妻子：“咱們怎么辦呢？”這是他在詢問妻子是否與于勒相認，也是他難以抉擇的心態(tài)的流露。當妻子已經(jīng)在指揮如何躲避于勒時，他又低聲嘟囔著：“出大亂子了！”這只是描述貧窮于勒出現(xiàn)的后果，而沒有表態(tài)是否同意妻子的決定。無法抉擇，下不了決心，于是他只能嘟囔著這個事實。知夫莫如婦，于是妻子暴怒，發(fā)出狠話：“早晚會回來重新拖累我們的?！闭n文第46段的描寫表明菲利普最終接受了妻子的安排。小說只描寫了菲利普的語言、神態(tài)和動作，但這些足可以讓我們感受到他內心的翻江倒海與左右為難。“天邊遠處仿佛有一片紫色的陰影從海里鉆出來。那就是哲爾賽島了?！闭軤栙悕u之旅成了陰影之旅。對于菲利普夫人而言，這是依靠于勒的財產(chǎn)一夜之間跨入上流社會幻想的破滅；但對于菲利普而言，幻想在破滅的同時，內心被撒下更為沉重的陰影：親情被生存壓力與丑陋人性碾碎后的創(chuàng)傷。他的良心會受到譴責，賣牡蠣的老水手——親弟弟的身影將成為他永遠的夢魘。如果把小說的主旨理解為生存壓力和人類固有的劣根性吞噬親情、扭曲人性的悲劇的話，那么菲利普的悲劇程度要遠遠大于他的妻子。

在引導學生感受經(jīng)典小說中的對比時，要把重點放在文本的隱性對比和細節(jié)對比上。這些是學生在獨立閱讀中容易忽視的地方，也往往是文本最深邃的地方。

四、引導學生聯(lián)系生活理解文本

文學雖高于生活，但卻源于生活。藝術的邏輯雖不等于生活的邏輯，但對于現(xiàn)實主義文學而言，藝術的邏輯和生活的邏輯有很大的交集?，F(xiàn)實主義經(jīng)典小說往往就是對真實生活的藝術再現(xiàn)。初中經(jīng)典小說大都屬于現(xiàn)實主義小說。引導學生聯(lián)系生活思考情節(jié)與人物是初中經(jīng)典小說教學的重要策略。當學生聯(lián)系生活欣賞文本時，他們的閱讀之旅就不再僅僅是文字，文字所表現(xiàn)的大千世界會向他們撲面而來，讓他們沉醉其中。

以《智取生辰綱》的教學為例。

在智取行動中，吳用的計謀有明顯的漏洞，引導學生聯(lián)系生活思考，就不難發(fā)現(xiàn)這一點。

“我們正想酒來解渴，既是他們生疑心，且賣一桶與我們吃?！甭?lián)系生活思考，學生發(fā)現(xiàn)這句話有明顯的漏洞：

如果吳用七人真是普通客商，當他們看到其他客商懷疑酒有毒，一般情況下也是不敢買酒的。這就好比，有人懷疑面包里有毒，另一個人卻說：“我不懷疑有毒，我來吃。”如果不是演雙簧的話，這個人就不正常了。

聯(lián)系生活思考，學生還發(fā)現(xiàn)，白勝的出現(xiàn)也很蹊蹺：

天氣這么熱，大家都累了，白勝不僅有力氣挑酒，還能唱歌。這正常嗎？

筆者追問：“為什么精明而謹慎的楊志看不出這些破綻呢？”

懂得聯(lián)系生活思考問題的學生給出這樣的看法：

“自去一邊樹下坐了歇涼”表明楊志被部下孤立了。對人身心最大的折磨是人際關系的失敗，人際沖突。人的精力是有限的，在遇到吳用等人之前，楊志的心力已經(jīng)耗盡在這一路上的吵吵鬧鬧中了。

曹文軒的《孤獨之旅》以優(yōu)美的語言、古典的意境和積極的人生態(tài)度贏得了無數(shù)讀者與文學評論者的稱贊。但是，只要我們引導學生聯(lián)系生活來思考，就不難發(fā)現(xiàn)《孤獨之旅》在藝術上還是存在敗筆的：情節(jié)處理簡單草率，失去了藝術的真實性。經(jīng)歷了聯(lián)系生活批判性地思考問題的過程，學生的文學思維得到較好的錘煉！

長期以來，語文教學與生活絕緣是語文教學的痼疾。閱讀教學表現(xiàn)得尤為嚴重。當我們把閱讀文本與生活關聯(lián)起來時，閱讀就會進入“天光云影共徘徊”的美好境界。小說教學更是如此。

五、引導學生思考文本的爭議性解讀

一千個讀者就有一千個哈姆雷特，經(jīng)典小說的理解總是呈現(xiàn)出“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”的豐富性。因而，經(jīng)典小說往往自問世之日起就會形成許多解讀上的爭議。正所謂真理愈辨愈明，引導學生思考文本的爭議性解讀往往能將他們引入經(jīng)典小說的深處。endprint

以《故鄉(xiāng)》教學為例。

在關于《故鄉(xiāng)》的眾多解讀爭議中，筆者以為關于小說結尾的解讀爭議具有很大的教學價值，于是把它引入到教學中。

小說結尾有這樣一段關于“希望”的議論：

我想：希望是本無所謂有，無所謂無的。這正如地上的路；其實地上本沒有路，走的人多了，也便成了路。

關于這個議論的理解，自從《故鄉(xiāng)》誕生之日起，就是一個爭議。很多人認為，小說結尾的議論所體現(xiàn)出來的信心滿懷與整篇小說所彌漫的悲涼很不協(xié)調，是魯迅“遵命文學”的結果?！豆枢l(xiāng)》的結尾是魯迅聽了“將令”，用了“曲筆”，以減輕小說的悲涼感。但這個“曲筆”與小說整體氛圍不協(xié)調，有“畫蛇添足”之嫌。

也有很多人認為這個結尾是“升華主題”：在悲觀絕望中奮起，反抗絕望。人教版教材編者也持這個意見。

為了更好地思考這個爭議，筆者請學生先思考：“我”與中年閏土之間隔絕的形成，除了閏土的封建等級觀念之外，作為知識分子的“我”有沒有責任？

學生細讀了課文第54到第77段，在筆者的啟發(fā)和生生互動中，主要感悟出以下內容：

與中年閏土之間的隔絕，“我”也有責任?！拔摇蔽茨芗皶r糾正閏土對自己“老爺”的稱呼，被驚呆了的“我”對閏土不夠熱情，“我”放棄了打破隔膜的努力。

身份懸殊的兩個兒時好友能否重溫少年時代的友誼，關鍵在于地位高的人能否展現(xiàn)出足夠的真誠。從兩人相會的情境來看，“我”盡管渴望與閏土心心相印，但卻因自己的輕易放棄，不去努力行動而未能把心中的真誠表現(xiàn)出來，反而給閏土以冷淡的感覺。從小說第54到第77段的內容來看，小說在批判封建等級觀念的同時，也批判了“我”這樣的知識分子在封建等級觀念面前無所作為，面對舊世界、舊文化毫無改變它的勇氣和力量。

至此，筆者再次請學生思考小說結尾關于“希望”的議論。

經(jīng)過對課文情節(jié)的細讀，不少學生對這個爭議的思考深入了不少：

“我”是受過西方教育的知識分子，幫助閏土擺脫等級觀念的桎梏是“我”作為知識分子的責任。但是“我”在封建等級觀念面前，無所作為。沒有改變落后社會的行動，空有希望，這樣的希望就“無所謂有”；倘若能行動起來，希望就有實現(xiàn)的可能，希望就“無所謂無”。只有改變社會的實際行動才能讓“希望”變得有意義。因此，最后一段的議論是小說情節(jié)發(fā)展的水到渠成：這里隱含著魯迅對“我”的批判，同時也是一聲吶喊——呼吁人們不要像“我”那樣，要行動起來，用腳踏出前進的路。因而這段議論當然是畫龍點睛。

也有不少同學堅持認為小說結尾關于“希望”的議論是畫蛇添足，理由和大多數(shù)持這一觀點的專家一致。

引導學生思考經(jīng)典小說中的爭議性解讀，要遵循以下三個原則：

1.文本的爭議性解讀是重要的教學資源，我們的教學要直面它。

2.直面文本中的爭議性解讀并不意味著要把所有有關文本的爭議引入教學。事實上這是不可能的，也沒必要。有些爭議只具有學術價值，而沒有教學價值。是否具有教學價值，主要取決于爭議的引入能否引導學生對文本進行深度閱讀，對爭議的理解是否符合學生的認知發(fā)展規(guī)律。

3.引入爭議性解讀只是教學的引子，細讀課文，深度閱讀才是教學的主體。

初中經(jīng)典小說教學的策略還有不少。比如“引導學生品味課文與原著的差異”“引導學生在整部書的視野下理解節(jié)選課文”“引導學生品讀文本中的矛盾”“引導學生品讀配角”等。筆者掛一漏萬，望大家能進一步研究。

[作者通聯(lián)：廣州市第四十七中學匯景實驗學校]endprint