王東潁

在以灌輸知識為主的傳統(tǒng)課堂上，學(xué)生沒有質(zhì)疑的時間，也沒有質(zhì)疑的意識。即便偶爾有所思考有所質(zhì)疑，也往往很難得到真正的鼓勵與幫助，問題無從解決，久而久之，其質(zhì)疑的熱情與能力就會漸漸減弱。而在特級教師李仁甫倡導(dǎo)的以能力培養(yǎng)為主的生成課堂上則不然。生成課堂特別注重學(xué)生的問題生成：學(xué)生通過課前的深度預(yù)學(xué)達(dá)到憤悱之境，主動質(zhì)疑；教師則憑借課前的彈性預(yù)設(shè)保證課堂上的機智應(yīng)變，引導(dǎo)學(xué)生一步步找到問題的答案。概言之，生成課堂借助三件“法寶”培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑能力，即，深度預(yù)學(xué)、彈性預(yù)設(shè)和應(yīng)變機智。

一、深度預(yù)學(xué)——確保學(xué)生能夠質(zhì)疑

質(zhì)疑是思考的結(jié)果，也是深入思考的開始，而深入思考是建立在深度閱讀的基礎(chǔ)之上。當(dāng)下的語文課堂上，常常會聽到教師發(fā)號施令，“給大家三分鐘時間閱讀這篇課文，然后發(fā)表自己的看法”。可是高中語文的文本一般篇幅較長，且有一定的難度，學(xué)生僅靠課堂上的幾分鐘根本無法深入閱讀思考，倉促之中是很難有所質(zhì)疑的。較為實際的做法是將閱讀思考的時間放在課下，以課下深度預(yù)學(xué)的形式促進學(xué)生思考的深入。深度預(yù)學(xué)與常規(guī)的漫無目的的預(yù)習(xí)或滿足于完成課前練習(xí)的預(yù)習(xí)不同，它是學(xué)生在層遞性的預(yù)學(xué)任務(wù)引領(lǐng)下花費兩到三天的課余時間完成的預(yù)習(xí)。主要內(nèi)容包括：“A級預(yù)習(xí)——基本弄懂注釋中涉及的字詞和句子，并針對課文內(nèi)容盡量提出一個問題；B級預(yù)習(xí)——基本弄懂課文中其他的字詞，并針對課文內(nèi)容力求提出一個問題；C級預(yù)習(xí)——基本理解文中的句子，特別是一些特殊句式，并針對課文內(nèi)容必須至少提出一個問題?！痹谶@種層遞式深度預(yù)學(xué)中，學(xué)生從熟悉文本到理解文本，在努力質(zhì)疑的過程中深入思考，一步步走進文本。對于深度預(yù)學(xué)中遇到的問題，學(xué)生可以通過自主查閱資料解決，也可以通過小組課下討論解決，實在無法解決的問題就可以在每節(jié)課的前五分鐘（教師跟蹤檢查環(huán)節(jié)）提出。學(xué)生有了思考的時間和方向，既可以避免課上閱讀思考的低效甚至無效，又可以將課下預(yù)習(xí)落到實處。在正式講授課文時，學(xué)生將預(yù)學(xué)成果予以交流展示，在觀點的碰撞中會再次產(chǎn)生思想的火花，課堂教學(xué)直接從學(xué)生的“不通”之處出發(fā)，從學(xué)生解決不了的問題入手，課堂效率也自然能夠得到提升。

二、彈性預(yù)設(shè)——迎接學(xué)生自由質(zhì)疑

深度預(yù)學(xué)為學(xué)生課堂上的主動質(zhì)疑提供保障，而彈性預(yù)設(shè)則為教師迎接學(xué)生的自由質(zhì)疑盡可能地做足準(zhǔn)備。彈性預(yù)設(shè)是指教師在課前為積極應(yīng)對各種課堂上可能出現(xiàn)的問題而進行的可調(diào)整性的預(yù)設(shè)。其目的不是為了引君入彀，憑借課前精心設(shè)計的流程將學(xué)生一步步引向教師的既定目標(biāo)；而是以學(xué)生的質(zhì)疑為課堂教學(xué)的出發(fā)點，以幫助學(xué)生自主解決困惑為首要任務(wù)。因此，彈性預(yù)設(shè)不會刻意設(shè)計課堂教學(xué)的步驟，不對各個教學(xué)環(huán)節(jié)的先后順序做硬性規(guī)定，而是充分考慮學(xué)生可能提出的種種問題，并分別對其預(yù)設(shè)出解決方案。為了更充分地應(yīng)對學(xué)生可能提出的問題，彈性預(yù)設(shè)以板塊設(shè)計為主，每個板塊主要包括四個環(huán)節(jié)：切入、展開、互聯(lián)和聚焦。切入與展開是針對學(xué)生而言，即學(xué)生在課堂上可能提出的問題切入點和圍繞問題展開的各種活動；互聯(lián)與聚焦是針對教師而言，即教師在引領(lǐng)學(xué)生深入質(zhì)疑、解決問題的過程中所需要借助的資料以及問題的最終導(dǎo)向。例如李仁甫老師關(guān)于《老王》一課的板塊設(shè)計之一：

切入與展開：楊絳及其家人對待老王的態(tài)度。

互聯(lián)與聚焦：照顧老王的生意，坐他的車；老王再客氣，也付給他應(yīng)得的報酬；老王送來香油雞蛋，不能讓他白送，也給了錢；關(guān)心老王的生計：三輪車改裝后，生意不好做，關(guān)切詢問他是否能維持生活；她的女兒也如她一樣善良，送老王大瓶魚肝油，治好他的夜盲癥。楊絳對待家里的其他臨時幫忙的人，如林奶奶。人道主義：源于歐洲文藝復(fù)興時期的一種思想體系，提倡關(guān)懷人，尊重人，以人為中心的世界觀，主張人格平等，互相尊重。

若干個這樣的板塊設(shè)計組合在一起，就如同一個資源庫，以備課堂上的不時之需。而這種彈性預(yù)設(shè)其實意味著教師要面對更大的挑戰(zhàn)，教師必須在課前對教材有自己的深刻理解，對相關(guān)資料有系統(tǒng)周密的搜集整理，對學(xué)情有充分的預(yù)判等等，如此才能在學(xué)生質(zhì)疑時巧妙應(yīng)對，左右逢源。

三、應(yīng)變機智——引領(lǐng)學(xué)生深入質(zhì)疑

當(dāng)學(xué)生與教師在課前做足了準(zhǔn)備，這一池春水也就開始“蓄勢待動”了。課堂上，面對“有疑而待”的學(xué)生，有備而來的教師該如何引領(lǐng)他們深入質(zhì)疑呢？其實，學(xué)生的很多質(zhì)疑往往與其對問題的認(rèn)識不夠全面有關(guān)，解決這些問題的關(guān)鍵在于拓寬學(xué)生的視野，使他們能夠向更深處思考。有了之前的彈性預(yù)設(shè)，教師更易生出應(yīng)變機智，在學(xué)生憤悱時提供其所需資料，以打開學(xué)生的思路，引領(lǐng)學(xué)生抓住問題的根本，正所謂授人以魚不如授人以漁。

1.引領(lǐng)學(xué)生打開思路深入質(zhì)疑

當(dāng)我們對一個問題百思不得其解時，不妨試著站在高處綜合思考，一如“旁觀者清”。旁觀者因為能夠兼聽兼視，故而能夠更為客觀公正地評判一個問題；而站在高處意味著占有更多的資料，統(tǒng)觀全局方能打開思路。

在教學(xué)《天姥吟》一詩時，學(xué)生提出疑問：“李白在夢醒后感嘆‘世間行樂亦如此，古來萬事東流水，并流露出歸隱山林之意，‘別君去兮何時還？且放白鹿青崖間，須行即騎訪名山。既然選擇歸隱，就應(yīng)放下過往，可為何在最后還要憤憤然地喊出‘安能摧眉折腰事權(quán)貴，使我不得開心顏呢？”這個質(zhì)疑的背后隱含的其實是如何看待李白的“游仙”與“濟世”這兩種思想。筆者為其提供了李白年輕漫游時期、賜金放還之初以及晚年的詩歌，分別是《代壽山答孟少府移文書》《梁園吟》和《古風(fēng)·西上蓮花山》，以打開學(xué)生的思路。通過這幾首創(chuàng)作于不同時期的詩歌，學(xué)生進一步體察到李白的內(nèi)心世界，了解到李白早年即立下志向，“功成”而后“身退”，正所謂“奮其智能，愿為輔弼，使寰區(qū)大定，海縣清一，事君之道成，榮親之義畢，然后與陶朱、留侯，浮五湖，戲滄洲，不足為難矣”；而在被賜金放還之后，一度隱居河南梁園的他依然心系蒼生，自比隱而終起的謝安，“東山高臥時起來，欲濟蒼生未應(yīng)晚”；及至晚年也不曾熄滅其心頭濟世之火，他寫自己西上蓮花山，雖與衛(wèi)叔卿一起乘風(fēng)駕鴻遨游太空，卻依然牽掛著國家與百姓，“俯視洛陽川，茫茫走胡兵。流血涂野草，豺狼盡冠纓”。由此得出“廣濟蒼生才是李白一生無法割舍的追求”這一結(jié)論，所以李白在《天姥吟》中雖然表達(dá)了游仙的思想，但心中并沒有也無法真正放下那顆濟世之心。endprint

2.引領(lǐng)學(xué)生抓住根本深入質(zhì)疑

面對一個問題，倘若僅僅是斷章取義，糾結(jié)于表層，很容易繞進一個怪圈，難以找到出口。而抓住根本，才能找到解決問題的關(guān)鍵，深入質(zhì)疑，問題方可迎刃而解。

人教版高中語文必修三選入李白的《蜀道難》，其課后“研討與練習(xí)二”是：“與李白同時代的詩評家殷璠稱本詩‘奇之又奇，試以第一段為例，說說詩人展開了哪些藝術(shù)想象，奇在何處?！苯處焻⒖加脮险f這道題的設(shè)題意圖是：“通過對本詩第一段的賞析，讓學(xué)生體會這首詩想象豐富奇特的特點?！庇袑W(xué)生在預(yù)學(xué)后提出疑問：“李白的這首《蜀道難》奇就奇在想象豐富奇特嗎？若如此，李白的其它作品也不乏具有如此特點的，殷璠為何只稱贊這首詩‘奇之又奇呢？”這個問題的提出其實彰顯的是一種比較思維，“奇之又奇”的結(jié)論應(yīng)是相對于其它作品而言，可李白的詩歌大都充滿豐富奇特的想象，更何況這些手法在其他詩人的作品中也不鮮見，詩評家殷璠為何將“奇之又奇”這一評價單單給予了李白的《蜀道難》呢？倘若我們僅僅從教材提供的結(jié)論“奇之又奇”出發(fā)，探尋李白《蜀道難》的奇特之處，確實難以得出令人信服的依據(jù)。但是倘若我們反思殷璠為何會有如此評價，并找出殷璠的這段評價原文，就會將質(zhì)疑的關(guān)注點聚焦到殷璠是如何得出“奇之又奇”這一結(jié)論的，這才是解決問題的根本。在實際教學(xué)中，筆者將殷璠的這段評價完整地呈現(xiàn)給學(xué)生——“白性嗜酒，志不拘檢，常林棲數(shù)十載，故其為文章，率皆縱逸。至如《蜀道難》等篇，可謂奇之又奇，然自騷人以還，鮮有此體調(diào)也?！薄獙W(xué)生在理解這段評價的基礎(chǔ)上意識到，殷璠是在強調(diào)李白文章大都豪邁奔放的基礎(chǔ)上指出《蜀道難》等篇奇之又奇，且自屈原以來鮮有此體調(diào)，那么這里的“奇”當(dāng)作“奇特”解。因此《蜀道難》應(yīng)是奇在有所創(chuàng)新，而殷評說“奇之又奇”，可見該詩創(chuàng)新之處不止一處。抓住問題的根本，質(zhì)疑才有方向。接下來，學(xué)生從問題的根本出發(fā)，將李白的《蜀道難》與漢魏以來的同題樂府《蜀道難》進行比較，最終探明李白《蜀道難》在詩歌內(nèi)容、形式等方面的奇特之處。

一般來說，學(xué)生的許多思考最初大都停留在問題的表面，僅僅是直覺上的判斷。而當(dāng)這些問題在課堂上提出時，猶如一顆石子投入一池春水之中，教師此時既不能回避問題，也不應(yīng)直接拋出自己的觀點，而是要適時地推波助瀾，攪動這一池春水，使學(xué)生心中蕩起的漣漪一圈一圈地向更深更廣處傳播，擴張思考的深度與廣度，最終使學(xué)生在生成中提升質(zhì)疑能力，養(yǎng)成批判性思維。

[作者通聯(lián)：安徽亳州市第一中學(xué)]endprint