李艷　李軍　周東紅

摘 要：隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”教育的興起，MOOC即大規(guī)模開放在線課程，為教師培訓(xùn)模式改革注入了新的技術(shù)元素。目前MOOC在高等教育公開課建設(shè)的研究火熱，而在學(xué)前、基礎(chǔ)教育教師培訓(xùn)領(lǐng)域研究很少。本研究立足上海市浦東新區(qū)，根據(jù)區(qū)域教師培訓(xùn)特點，開展了“區(qū)域教師培訓(xùn)MOOC課程建設(shè)研究”。在研究第一階段，通過問卷調(diào)研，從培訓(xùn)動機(jī)、課程內(nèi)容、MOOC學(xué)習(xí)偏好、評價方式、技術(shù)接受情況等多方面基本了解了當(dāng)前基于MOOC平臺的教師培訓(xùn)課程建設(shè)需求，為今后“區(qū)域教師培訓(xùn)MOOC課程建設(shè)”項目的深入實施指明了方向。

關(guān)鍵詞：MOOC；教師培訓(xùn)；平臺設(shè)計；課程建設(shè)；需求分析

中圖分類號：G451.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）21-0043-05

一、前言

1.研究背景

當(dāng)前大數(shù)據(jù)、云計算、物聯(lián)網(wǎng)等與教育相結(jié)合，促進(jìn)了信息技術(shù)在教育中的創(chuàng)新應(yīng)用。“智慧校園”、“翻轉(zhuǎn)課堂”、“MOOC學(xué)習(xí)”、“互聯(lián)網(wǎng)+”打破了傳統(tǒng)的教育生態(tài)，重塑起一個全新開放、互動生成、富于變化的教育結(jié)構(gòu)。當(dāng)課堂在悄悄變化的同時，教師的專業(yè)素養(yǎng)也要不斷提升。

2017年初，國務(wù)院印發(fā)的《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》有關(guān)改革創(chuàng)新驅(qū)動教育發(fā)展中提到：“推進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源共建共享，著力加強(qiáng)‘名師課堂、‘名校網(wǎng)絡(luò)課堂、‘專遞課堂、‘在線開放課程等信息化教育教學(xué)和教師教研新模式的探索與推廣?！保▏鴦?wù)院，2017）

另外，教育部為了深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革，也出臺了一系列指導(dǎo)意見，其中《教育部關(guān)于實施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程的意見》教師[2013]13號提出：“啟動教師培訓(xùn)MOOC（ Massive Online Open Course，大規(guī)模開放在線課程）的建設(shè)工作，利用合作項目引進(jìn)和開發(fā)優(yōu)質(zhì)資源，建立優(yōu)質(zhì)課程資源庫?！保ń逃?，2013）此外，《網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合培訓(xùn)實施指南》教師司函[2014]20號也提到：“培訓(xùn)機(jī)構(gòu)須預(yù)設(shè)豐富適用的課程資源，部分必修課程應(yīng)參照MOOC方式建設(shè)，進(jìn)行碎片化加工，原則上每段課程不超過15分鐘，本類資源原則上不少于線上學(xué)時的四分之一?！保ń逃拷處煿ぷ魉?，2014）

這些官方文件都提到了在線開放課程，即MOOC課程建設(shè)，為教師培訓(xùn)模式的改革提供了有力的方向指引。

2.研究價值

本研究立足于上海市浦東新區(qū)，作為教育綜合改革“試驗區(qū)中的試驗區(qū)”，承擔(dān)著為全國教育改革發(fā)展探索經(jīng)驗、作好示范的光榮責(zé)任。這一占地1210平方公里的大區(qū)，常住人口517萬?；A(chǔ)教育階段學(xué)校620所，45萬學(xué)生，近4萬名教師，如何解決這樣大區(qū)域、這么多數(shù)量教師的專業(yè)發(fā)展問題，是區(qū)域教育研發(fā)機(jī)構(gòu)的重要責(zé)任。

2016年起，上海市浦東教育發(fā)展研究院開展了“區(qū)域教師培訓(xùn)慕課（MOOC）課程建設(shè)的實踐研究”，希望通過試點和實踐，在教師培訓(xùn)MOOC的研究上做出探索，努力開發(fā)高質(zhì)量的供教師隨時隨地學(xué)習(xí)的MOOC課程，一方面能成為助力區(qū)域教師專業(yè)成長的特色與亮點，一方面也能較好地實現(xiàn)教育公平與教育均衡。

二、研究設(shè)計與方法

近兩年，MOOC迅猛發(fā)展對大學(xué)公開課帶來前所未有的沖擊，也給高等教育教學(xué)改革帶來了新的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。中國知網(wǎng)文獻(xiàn)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，90%以上文獻(xiàn)主要關(guān)注基于MOOC平臺的大學(xué)公開課建設(shè)，而MOOC在教師培訓(xùn)領(lǐng)域的應(yīng)用研究還很少，對區(qū)域性教師各類培訓(xùn)MOOC課程建設(shè)的研究還是空白。因此，“區(qū)域教師培訓(xùn)MOOC課程的研究”是挑戰(zhàn)，也是創(chuàng)新。區(qū)項目研究組全體同仁不畏艱難，大膽設(shè)想，經(jīng)專家論證后，著重在第一階段開展實踐調(diào)研，了解需求。

1.研究方法

本研究采用“問卷調(diào)查法”。

2.樣本選擇

項目組選取中、小、幼各學(xué)段代表的12所學(xué)校參與本次調(diào)研，其中中學(xué)6所，包含市示范性高中1所、區(qū)示范性高中1所、普通高中1所、完中1所、初中2所，9年一貫制學(xué)校2所、小學(xué)2所、幼兒園2所，調(diào)查對象都為該校全體教師。學(xué)校類型代表齊全，比例比較合適。教師男女比例、年齡、學(xué)歷職稱結(jié)構(gòu)與全區(qū)一致，具有代表性。

3.問卷設(shè)計

2016年4月中旬，項目組參考成人學(xué)習(xí)參與度量表、技術(shù)接受模型，結(jié)合教師培訓(xùn)的常見問題、MOOC學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀和特點，初步編制了《浦東新區(qū)教師培訓(xùn)MOOC建設(shè)需求調(diào)查問卷》。2016年4月下旬，邀請教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)＜揖驼{(diào)研問卷進(jìn)行咨詢、調(diào)整，形成“3項個人信息，包含了培訓(xùn)動機(jī)、課程內(nèi)容、課程形式、評價方式、MOOC學(xué)習(xí)偏好共5個維度，9項技術(shù)接受情況，共26道題”的調(diào)研問卷框架。

4.調(diào)研實施與統(tǒng)計

5-6月，問卷根據(jù)12所樣本校特點，以網(wǎng)絡(luò)平臺發(fā)放和現(xiàn)場紙質(zhì)問卷發(fā)放兩種形式。最終收取問卷總量為675份，有效問卷669份，有效率為99.1%。

7-8月，項目組匯總學(xué)校上交的原始數(shù)據(jù)，應(yīng)用SPSS軟件計算了問卷的效度，并進(jìn)行了系列維度的分析，根據(jù)卡方檢測的sig值，選擇了差異性較強(qiáng)的交叉分析變量進(jìn)行詳細(xì)說明。其中，最后一部分所采用的技術(shù)接受情況來源于技術(shù)接受模型（TAM）。經(jīng)因子分析得出其KMO結(jié)果為0.934，表明結(jié)果非常適合做因子分析，且3個維度內(nèi)題目相關(guān)系數(shù)均超過0.7，問卷效度較高。

三、研究數(shù)據(jù)與結(jié)論

1.教師培訓(xùn)動機(jī)

教師培訓(xùn)動機(jī)是本調(diào)查研究的第一個維度，從整體上看，當(dāng)前教師參與培訓(xùn)的原因主要為“學(xué)習(xí)提高”，占比60.8%，其次是“拿到學(xué)分”，占比35.6%，說明當(dāng)前教師培訓(xùn)動機(jī)比較積極。從教齡上看，隨著教齡的增長，以“學(xué)習(xí)提高”為目標(biāo)的教師逐漸減少，而以“拿到學(xué)分”為目標(biāo)的教師逐漸增多。分學(xué)段而言，幼兒園教師中“學(xué)習(xí)提高”是主流的培訓(xùn)動機(jī)，占比達(dá)88.1%；相比之下，盡管中學(xué)、小學(xué)也都認(rèn)為“學(xué)習(xí)提高”是最主要的培訓(xùn)動機(jī)，其所占比例卻僅達(dá)到半數(shù)左右，如圖1所示。這說明，幼兒園教師是目前學(xué)習(xí)動機(jī)相對較高的群體，她們的學(xué)習(xí)可能更多的是主動性的；然而，對中學(xué)和小學(xué)而言，相當(dāng)一部分教師的學(xué)習(xí)培訓(xùn)都是被動的，是為了獲得學(xué)分，究其原因，中小學(xué)教師有著升學(xué)壓力，工學(xué)矛盾突出，那么針對這些教師，我們就要考慮通過改變現(xiàn)有的教師培訓(xùn)方式，更好地調(diào)動其內(nèi)在動機(jī)，讓其真正找到培訓(xùn)的目標(biāo)。endprint

2.教師培訓(xùn)課程內(nèi)容

從培訓(xùn)內(nèi)容上來說，如圖2所示，有62.48%的教師選擇了“學(xué)科教學(xué)類”，49.93%選擇了“人文素養(yǎng)類”，45.14%選擇了“教育技術(shù)類”。表明絕大多數(shù)教師更傾向于從教學(xué)和綜合素養(yǎng)兩方面提升自己，而這兩方面更能體現(xiàn)教師的基本能力。而對于“課題研究類”和“校本研修類”等其他內(nèi)容，教師并沒有特別重視。此外，有71.70%的教師都選擇了“優(yōu)秀一線教師”作為培訓(xùn)講師，這說明他們更信服的是從自己的領(lǐng)域和崗位上走出來的專家，他們更喜歡“學(xué)習(xí)教學(xué)實踐”和“新技術(shù)應(yīng)用”方面的知識，說明這些正是他們在實際教學(xué)中最缺少的一塊。

以上信息均說明，當(dāng)前的教師培訓(xùn)已經(jīng)達(dá)到一個高度專業(yè)化需求的程度。教師需要的是更專業(yè)、更實用、更有助于他們實際工作的方法和技能的傳授。

3.教師對MOOC的理解與需求

從教師對MOOC的認(rèn)識上來看，如圖3所示，更多教師用過“網(wǎng)易公開課”67.86%、“學(xué)堂在線”29.90%、“可汗學(xué)院”22.72%三個平臺。這基本上符合社會對MOOC的認(rèn)知，這幾個平臺相較其他平臺受眾更廣，內(nèi)容更多。而教師對MOOC本身的特征也有較為清晰的認(rèn)識，具體表現(xiàn)在對MOOC培訓(xùn)優(yōu)勢的選擇上，如圖4所示，79.82%的教師選擇“靈活安排時間”，69.21%的教師選擇“可以多次觀看”，49.93%的教師選擇“不用來回奔波”，43.35%的教師選擇“隨時隨地學(xué)習(xí)”，另有近3成左右的教師選擇了“資源豐富”和“滿足自身需求”。

對于未來要建設(shè)教師培訓(xùn)MOOC平臺的需求上，如圖5所示，82.51%的教師更關(guān)注“課程視頻”，61.58%的教師更關(guān)注“學(xué)習(xí)資源”，“學(xué)習(xí)目標(biāo)”和“教師答疑區(qū)”也分別達(dá)到了46.19%和49.48%。而在技術(shù)手段上，僅23.69%選擇了使用“個人電腦”，而更多人選擇了基于移動式和混合式的學(xué)習(xí)手段。基本可見，教師更傾向于移動端的學(xué)習(xí)，他們能夠看到MOOC的優(yōu)勢，且希望將這種優(yōu)勢應(yīng)用到自己的培訓(xùn)經(jīng)歷中。

通過以上分析不難發(fā)現(xiàn)，大部分教師還是能夠認(rèn)清MOOC平臺的學(xué)習(xí)具有短時高效、可移動學(xué)習(xí)、多活動性、資源豐富等特征，且也開始關(guān)注到學(xué)習(xí)目標(biāo)、教師答疑在在線課程中的重要性。這首先要歸因于當(dāng)前教師對在線學(xué)習(xí)的了解，他們知道這類平臺的優(yōu)勢所在，也知道自己作為學(xué)習(xí)者該如何應(yīng)用平臺解決問題。說明當(dāng)前已經(jīng)形成了建立教師培訓(xùn)MOOC的基礎(chǔ)。

4.教師培訓(xùn)評價

在學(xué)習(xí)評價上，79.07%的教師對MOOC的即時檢測形式選擇了“非常認(rèn)可”和“可以接受”。但在評價頻率上，從整體上看，有35.13%的教師認(rèn)可基于每單元的形成性評價方式，但還是有31.69%的教師選擇僅在最后結(jié)業(yè)的時候評價一次，停留在終結(jié)性評價的層面上，不愿意接受太多次考核。從教齡角度分析，如圖6所示，教齡超過10年的教師更多選擇結(jié)業(yè)時用一次成績評價；而教齡在10年以內(nèi)的更傾向于每單元課程后進(jìn)行一次評價。

以上信息說明，已經(jīng)有一部分教師開始支持知識點檢測來保證在線學(xué)習(xí)的成效，但在評價方式上，仍然有很多教師更希望通過終結(jié)性評價而非形成性評價的方式來進(jìn)行，教齡越長，表現(xiàn)越明顯。這可能源于以往的考核制度和考核手段對教師產(chǎn)生了較多的負(fù)擔(dān)，導(dǎo)致他們對考核和評價方式的改變更為謹(jǐn)慎。

5.技術(shù)接受情況

這一部分計算的是相應(yīng)群體在某一項回答中的均值情況。在不同教齡之間，如圖7所示，技術(shù)接受的情況相對復(fù)雜。首先，教齡為“1～5年”的教師普遍在感知易用性、感知有用性、使用態(tài)度方面得分都較高，均值均超過了3.8；而對于“6～10年”的教師來說，他們的感知有用性、使用態(tài)度得分甚至超過了“1～5年”，平均值達(dá)到3.88，然而感知易用性方面卻有所下降，均值僅3.77，這說明他們認(rèn)可技術(shù)，然而他們在使用過程中還存在一些困難；其次是教齡在“16～20年”的教師，他們的三項得分均值在3.6以上；得分最低的一組為“11～15年”和“21年以上”教齡的教師，他們的三項得分均為3.6以下。這說明在MOOC培訓(xùn)實施的過程中，要特別動員教齡在“11～15年”和“21年以上”積極使用技術(shù)手段?？梢钥紤]讓教齡較低的教師與教齡長的教師結(jié)對，形成學(xué)習(xí)共同體，一方面解決老教師的技術(shù)問題，一方面又能給新教師引入更多教學(xué)經(jīng)驗。

四、研究思考與建議

教師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)的教學(xué)技能及知識獲得的過程，隨著學(xué)習(xí)科學(xué)和信息技術(shù)的發(fā)展，傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)面臨著巨大的挑戰(zhàn)，而慕課這種新型的學(xué)習(xí)方式正好為教師專業(yè)發(fā)展提供了一條新途徑。（Ji Z， Cao Y， 2016）根據(jù)上述調(diào)研數(shù)據(jù)分析，針對基于MOOC平臺的教師培訓(xùn)課程建設(shè)需求，我們提出如下建議：

1.建設(shè)具有區(qū)域特色的任務(wù)型教師培訓(xùn)

MOOC從當(dāng)前教師培訓(xùn)意愿、培訓(xùn)動機(jī)、培訓(xùn)中遇到的困難等相關(guān)題目中，可見教師對培訓(xùn)學(xué)習(xí)、提升專業(yè)能力總體上認(rèn)識是積極的，突出表現(xiàn)為幼兒園教師。但由于升學(xué)壓力，工學(xué)矛盾突出，傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)課程存在耗時長、缺乏靈活性和個性化等問題，中小學(xué)教師對培訓(xùn)成效總體滿意度不高。隨著教齡增加，一些教師對培訓(xùn)學(xué)習(xí)逐漸出現(xiàn)完成學(xué)分任務(wù)而消極應(yīng)對的傾向。究其原因，一些教師培訓(xùn)盡管披上了“在線”的華美外衣，但其內(nèi)核仍舊是傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)的大一統(tǒng)模式，忽略了地區(qū)差異背景、地域文化特色，使在線教師培訓(xùn)在噴發(fā)中缺乏理性與思考。（王帆、魏本亞，2016）因此，創(chuàng)建符合區(qū)域性在線教師培訓(xùn)模式和課程資源迫在眉睫。有研究表明，基于任務(wù)的小型慕課對支持開放學(xué)術(shù)實踐的專業(yè)發(fā)展更有效（Mackness， 據(jù)Waite， Roberts， &Lovegrove， 2013）。本次調(diào)查數(shù)據(jù)也顯示教師認(rèn)可培訓(xùn)采用MOOC方式，可以緩解工學(xué)矛盾，可以靈活安排時間，隨時隨地學(xué)習(xí)，同時更多教師希望課程時間在30分鐘以內(nèi)，“15～30分鐘最佳”，小型慕課在一定程度上能夠緩解教師培訓(xùn)的疲勞感，而基于任務(wù)的學(xué)習(xí)讓教師能夠?qū)⒗碚撆c實踐結(jié)合，將課程學(xué)習(xí)落地。endprint

2.重點打造優(yōu)質(zhì)教師培訓(xùn)課程資源，關(guān)注課程類型偏好

我國教師教育課程體系存在的問題主要表現(xiàn)為淡化專業(yè)、弱化實踐、忽視融合。（鞠晶，2015）現(xiàn)有教師專業(yè)發(fā)展課程設(shè)計上存在價值取向和目標(biāo)模糊、課程結(jié)構(gòu)單一缺乏彈性、課程內(nèi)容機(jī)械拼湊、理論性課程和實踐性課程缺乏統(tǒng)整等問題，以至于參訓(xùn)教師在培訓(xùn)課程上“消化不良”。好大學(xué)在線、學(xué)堂在線、網(wǎng)易公開課、中國大學(xué)MOOC、華文慕課等都是國內(nèi)較為知名的慕課平臺，其中也有一些課程針對教師專業(yè)發(fā)展，但過于零碎、不成系統(tǒng)。根據(jù)本次針對教師培訓(xùn)課程需求與內(nèi)容需求，我們發(fā)現(xiàn)教師需要的是優(yōu)質(zhì)的課程資源，更專業(yè)、更實用、更有助于他們實際工作的方法和技能的傳授。因此，今后開發(fā)的教師培訓(xùn)MOOC課程，在資源建設(shè)上需要具備以下五大特點——課程資源精品化、特色化、個性化、高度互動性、適合移動學(xué)習(xí)。在課程類型的選擇上，多設(shè)置學(xué)科教學(xué)、人文素養(yǎng)、教育技術(shù)這些教師最感興趣的課程，著力解決教師工作中的實際問題。

3.注重MOOC環(huán)境下培訓(xùn)課程的設(shè)計與技術(shù)實現(xiàn)

基于MOOC平臺的課程設(shè)計不同于傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)課程僅包含課程講義、視頻、作業(yè)等，需要基于MOOC設(shè)計理念，加入闖關(guān)式學(xué)習(xí)設(shè)計、社交化學(xué)習(xí)設(shè)計、移動化學(xué)習(xí)設(shè)計，學(xué)員學(xué)習(xí)效果監(jiān)控，考評策略控制等。（盧加元、吳鑫，2015）視頻制作方面，畫面要清晰，聲音要洪亮，應(yīng)當(dāng)配字幕，適當(dāng)?shù)臅r候采用圖片、動畫等強(qiáng)化講解，必要時切片制作，以適應(yīng)教學(xué)規(guī)劃。評價方面，調(diào)研發(fā)現(xiàn)，在MOOC學(xué)習(xí)中，一部分教師開始支持知識點檢測來保證在線學(xué)習(xí)的成效，但教師不太喜歡每節(jié)課都進(jìn)行評價，對于每單元評價一次和最終結(jié)業(yè)時候評價一次的選擇認(rèn)同度較高，說明教師普遍認(rèn)為基于培訓(xùn)單元或全部培訓(xùn)內(nèi)容做整體性的評價，更科學(xué)合理。在課程互動方面，需要注意對學(xué)習(xí)資源區(qū)（理論性課程應(yīng)提供足夠的擴(kuò)展閱讀材料，實踐性課程應(yīng)提供足夠的參考范例）和交流區(qū)的打造，這些是當(dāng)前教師對平臺頁面關(guān)注度較高的。此外還要設(shè)計課程筆記、課程資源共享、課程學(xué)習(xí)進(jìn)度與管理、課程即時問答等模塊。

4.構(gòu)建“新+老”學(xué)習(xí)共同體，營造教師群體學(xué)習(xí)氛圍

校本教研是教師專業(yè)發(fā)展的最重要最有效的途徑之一，這已經(jīng)是廣大教育工作者的共識?！盎诮?jīng)驗、小處著眼、深刻挖掘、理論提升”是其合理內(nèi)核，其最終要通過專業(yè)學(xué)習(xí)共同體來實現(xiàn)。（余文森，吳剛平，劉良華2005）群體學(xué)習(xí)在一定程度上能夠刺激學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動力，良好的學(xué)習(xí)氛圍有助于學(xué)習(xí)活動的開展，教師專業(yè)學(xué)習(xí)也是如此。調(diào)查中顯示，當(dāng)前，教齡短的教師學(xué)習(xí)意愿較強(qiáng)，技術(shù)接受情況較好，但對于培訓(xùn)的具體學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)方式的改進(jìn)手段沒有足夠的經(jīng)驗，而老教師憑借多年的教學(xué)經(jīng)驗又可以給予新教師切實可行的指導(dǎo)，雙方優(yōu)劣互補(bǔ)。因此，基于群體動力理論，在今后的MOOC課程設(shè)計中，需要營造教師群體學(xué)習(xí)氛圍，構(gòu)建“新教師+老教師”結(jié)對促進(jìn)的學(xué)習(xí)共同體，以促進(jìn)教師的持續(xù)發(fā)展。

綜上，通過項目研究第一階段“浦東新區(qū)教師培訓(xùn)MOOC建設(shè)需求調(diào)查”，從培訓(xùn)動機(jī)、課程內(nèi)容、MOOC學(xué)習(xí)偏好、評價方式、技術(shù)接受情況等多方面基本了解了當(dāng)前MOOC環(huán)境下教師專業(yè)發(fā)展的需求，為今后“區(qū)域教師培訓(xùn)MOOC課程建設(shè)”項目的深入實施指明了方向。同時也希望此次調(diào)查為本區(qū)在“十三五”期間，新技術(shù)環(huán)境下教師培訓(xùn)模式的改革提供有價值的參考。

參考文獻(xiàn)：

[1]國發(fā)[2017]4號.國務(wù)院關(guān)于印發(fā)國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃的通知[Z].

[2]教師[2013]13號.教育部關(guān)于實施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程的意見[Z].

[3]教師司函[2014]20號.教育部關(guān)于印發(fā)《網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合培訓(xùn)實施指南》的通知[Z].

[4]鞠晶.基于教師專業(yè)發(fā)展的高師院校教師教育專業(yè)課程體系的建構(gòu)[J].現(xiàn)代教育管理， 2015（7）：87-91.

[5]王帆，魏本亞.大型定制式區(qū)域教師在線培訓(xùn)模式與實現(xiàn)[J].中國電化教育，2016（7）：126-131.

[6]盧加元，吳鑫.MOOC課程平臺的設(shè)計與實現(xiàn)[J].中國教育信息化，2015（5）：69-72.

[7]余文森，吳剛平，劉良華.探索以校為本的教學(xué)研究[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2005.

[8]Z Ji，Y Cao.A Prospective Study on the Application of MOOC in Teacher Professional Development in China[J].Universal Journal of Educational Research，2016（4）.

[9]J Mackness，M Waite，G Roberts，E Lovegrove.Learning in a Small，Task-Oriented，Connectivist MOOC：Pedagogical issues and implications for Higher Education[J].International Review of Research in Open and Distance Learning， 2013，14（4）.

（編輯：王天鵬）endprint