姚文連

摘 要：盡管可用于教育教學改革的新技術、新方法層出不窮，但重視共性、忽視差異的思維定勢依然根深蒂固，很多高中信息技術課堂至今依然沿襲著傳統(tǒng)的授受主義教學方法，無視信息化教育教學環(huán)境的開放、共享與協(xié)作等諸多特性，實際教學效果差強人意。從信息素養(yǎng)到核心素養(yǎng)、從傳統(tǒng)分組到彈性分組、從壓縮課程到拓展學習、從學習合同到替代任務，學情的巨大差異迫切需要差異教學的策略研究，以充分適應信息化視野下的新課程改革，積極優(yōu)化課堂教學，切實轉變學習方式，更好地塑造學生適應未來社會發(fā)展的學科核心素養(yǎng)。

關鍵詞：信息技術；差異教學；彈性分組；核心素養(yǎng)；策略研究

中圖分類號：G424 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）21-0014-04

著名數(shù)學家華羅庚曾經通過一個簡單的燒開水的生活場景來普及統(tǒng)籌方法，在燒開水的同時洗茶杯、放茶葉肯定要比水燒開之后再準備茶杯茶葉更有效率，深刻的科學原理其實就隱藏在簡單的活動里面，需要我們有善于發(fā)現(xiàn)的慧眼和勇于探究的決心，信息化視野下的差異教學研究與實踐活動亦是如此。學生之間的差異，既可以成為被忽視、被壓制、被消滅的對象，也可以成為被欣賞、被尊重、被發(fā)展的目標。如何對待學生之間的差異，關乎教育教學的根本價值取向。[1]在不同學科的課堂教學過程當中，相同的教學目標和學習內容，相似的個人業(yè)務水平，最終能夠達成怎樣的學習效果，能否促進更多的學生都能在原來的起點上更進一步，主要取決于科學的組織和靈動的實施等差異教學策略，即教師怎么教和學生如何學的基本問題。

一、從信息素養(yǎng)到核心素養(yǎng)

湯姆林森認為，差異教學的優(yōu)點體現(xiàn)在教學不是強調記憶零碎的知識，而是重視理解概念和原則，強調通過重要知識的學習和意義的理解來獲得學習的遷移能力；理解能力，非機械記憶；因理解意義而更牢固地記住了知識；建立起相關知識間的聯(lián)系；運用所學知識來認識和研究生活；為將來的學習建構知識結構等。[2]為了在有限的時間內達成應試導向的學業(yè)水平測試目標，傳統(tǒng)的課堂教學模式往往都會花較多的時間在知識記憶和技能練習等環(huán)節(jié)，而忽視更具生成與遷移價值的核心內容學習，這與時代發(fā)展對核心素養(yǎng)的最新要求尚有很大差距。

新一輪課程改革的根本目標并不是為了塑造千篇一律的人，而是要基于核心素養(yǎng)培育每一個“獨一無二”的個體，核心素養(yǎng)具有差異性和層次性，它鼓勵每一個學生都能在某一系列核心素養(yǎng)上取得豐富的內涵和個性化品質。[3]從宏觀層面來看，差異教學既是一種集體講授、分組合作和自主探究相結合的教學方式，也是一種需要更加兼顧學生差異學情的教學方式。即將頒布的高中信息技術新課程標準，建議通過技術多樣、資源豐富的數(shù)字化環(huán)境，幫助學生掌握數(shù)據(jù)、算法、信息系統(tǒng)、信息社會等關鍵學科知識，了解信息系統(tǒng)的基本原理，認識到信息系統(tǒng)在人類生產與生活中的重要價值，學會借助計算思維識別與分析問題，抽象、建模與設計系統(tǒng)性解決方案，深入理解信息社會特征，自覺遵守信息社會規(guī)范，在數(shù)字化學習與創(chuàng)新過程中形成對人與世界的多元理解能力。[4]這既是對上一輪課程改革目標的糾偏與完善，也是提高學科實際教學效果的重要途徑和方法。

然而，大多數(shù)普通教師可能都有兩種不同的教育教學理論體系：一類是“所倡導的理論”，常常會受到外界新觀念的影響而不斷變化，但并不能對教學行為產生立竿見影的影響，例如核心素養(yǎng)、翻轉課堂等；而另一類則是“所采用的理論”，例如知識本位、應試導向等，這類理論會直接對個體的教學行為產生實際影響，但很容易被我們所忽略。通過各層各級、持續(xù)不斷的學習培訓，相信核心素養(yǎng)的理念很快就會深入人心，但要真正將其從倡導的理論變成實踐的理論，不但需要教師具有深刻敏銳的洞察力，主動地將學生的終生發(fā)展需求置于各自的學科利益之上，而且還需要有駕馭信息化課堂教學、促進多元能力互動融合的能力，提供豐富多樣的學習內容，不錯過每一個核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和塑造的契機，努力通過差異教學來激發(fā)學生的有效學習。

二、從傳統(tǒng)分組到彈性分組

合作是教學交往的核心過程，是教學交往的實施形態(tài)，是教學交往的價值訴求。合作學習不僅是形式和內容上的互動支持，也是方法和技能上的實踐和強化，更是在人身觀、價值觀層面的精神交往。[5]所謂彈性分組，就是以學生多元能力的不同組合為前提，以多樣化問題、活動或項目等為導向，綜合考慮學生的自主選擇和教師的適當調控等因素的分組方式。在差異教學的課堂中，僅僅依靠教師個人來兼顧所有學生的差異學情根本就是一件不可能的事情，每個學生都有迥然不同的多元優(yōu)勢能力組合，每個學生都應該有機會和那些與自己興趣相同或不同的學生在一起學習，以促進彼此的相互認同與交流合作?？v觀當今時代，團隊協(xié)作的重要性越發(fā)凸顯出來，重大的創(chuàng)造性成果越來越少是來自獨立個體，關鍵的創(chuàng)新幾乎都是來自協(xié)作團體、結構良好的組織。[6]所以我們的學科教學，迫切需要通過更多與社會生活緊密相關的合作學習情境，來培養(yǎng)我國中小學生普遍缺少的團隊協(xié)作能力。

由于彈性分組不再以單一維度的能力作為分組依據(jù)，同一小組內難免會出現(xiàn)同一種能力差異巨大的情況，這就需要根據(jù)不同組別的實際情況來調試教學目標和學習內容。例如，不同性別的學生對信息技術課程感興趣的程度差異顯著；有人軟件操作水平很高卻不善于進行成果表達，有人組織協(xié)調能力不錯但對圖形、線條和色彩卻不敏感，教師一定要預先向學生反復傳達交流，并通過實踐不斷進行驗證，從逐步提升人際關系和諧度到最終形成高效的學習共同體，千方百計地借力各種技術手段來促進學生的互動與合作，提高學生分組合作學習的效率和質量。彈性分組倡導按照多元能力的不同組合進行分組，并會根據(jù)學習活動的不同內容和形式而適時改變分組，變顯性分組為隱性分組，不僅可以最大程度地避免引發(fā)不良的標簽效應，而且還能夠促進多元智慧的交流和碰撞，進而產生獨特而持久的思維和實踐價值。

無論是教師還是學生，在長期片面追求統(tǒng)一性的教學氛圍當中，難免會造成對整體性教學的依賴和對差異化學習的懈怠，沒有誰生來就能很好地融入差異化的學習狀態(tài)，彈性分組學習肯定比傳統(tǒng)教學的實施難度更大，關鍵是堅持不懈地付諸行動，最初肯定會費時費力，效果可能也不太明顯，但隨著時間的推移和經驗的積累，我們一定會很快認識到彈性分組的協(xié)作學習所產生的價值遠遠大于我們前期所付出的智慧和汗水，并且會逐步喜歡上這種頗為有效的學習方式。正所謂“石木無火，相擊迸發(fā)靈光；水嘗無華，相蕩乃成漣漪”。學生如果沒有個性差異，合作學習也不會因此而精彩生動，信息化條件可以為彈性分組學習的交流合作、成果展示、多元評價等環(huán)節(jié)提供強有力的技術支持。[7]endprint

三、壓縮課程與拓展學習

在我們日常的教育教學過程中，常常會有心或者無意地給那些優(yōu)進生一些特殊的學習安排，少聽一些集體講授內容或者少做一些簡易型操作與練習等等，以期節(jié)省下一點寶貴的時間讓其自主學習和個性發(fā)展，這與美國學者任祖利和里斯提出的課程壓縮策略不謀而合。通常情況下，課程壓縮應該包括以下三個階段：①教師根據(jù)預先開展的正式/非正式評估與主動申請情況，確定需要壓縮課程的候選學生；②詳細記錄學生尚未掌握/已經掌握的單元知識和技能，明確參與課程壓縮的學生必須參與/不必參與的學習活動；③師生共同探討制定通過壓縮課程所節(jié)省下來的學習時間內的學習計劃和內容。[2]

如上所述，我們平時采取的優(yōu)進生教學方法，已經具備了課程壓縮的雛形，只要在差異教學理念指導下稍加改進完善，一定可以產生更好的教學效果。例如在講授《信息的編程加工》單元教學內容，課前通過學情問卷調查和課堂觀察，少數(shù)學生初中甚至小學已經接觸過面向對象的編程技術，而大部分學生對此卻一無所知，這時就可以考慮對少數(shù)學生采用壓縮課程策略；通過面向對象的編程知識與技術的清單，例如對象和算法的概念、程序設計的一般步驟等，明確參與課程壓縮的學生不需要同步學習的內容；最后再根據(jù)學生的學業(yè)興趣與教學能夠提供的學習資源，例如查找排序算法解析、趣味化游戲化編程等，共同制定壓縮課程之后的學習目標，以便于少數(shù)優(yōu)進生快速進入更廣視野下的拓展學習。當然，計劃開展課程壓縮活動一定要征得學生的同意，這既是對學生學習主體地位的尊重，也是激發(fā)學生的積極參與和配合的基本條件。如果學有余力的學生不愿意參與課程壓縮，而主動選擇去幫助改善小組成員的學習狀態(tài)，我們也應該感到非常欣慰，既有能力又有意愿去幫助伙伴何嘗不是一種團隊合作式的學習推動力。

壓縮過程應該被視為一個精誠合作、各顯其能的創(chuàng)造性學習機會，是一種內容廣泛而豐富的綜合實踐活動。[8]學生努力達成課程壓縮的學習目標之后，可供選擇的拓展學習活動也應該多種多樣，應盡可能地設計一些凸顯學生興趣與特長的活動，而不是多布置同類的作業(yè)或隨意安排活動。我們應該做教與學的有心人，在日常的工作和學習活動中，要充分利用互聯(lián)網(wǎng)這個博大的信息資源庫，注意搜集整理與信息技術教學相關的課例素材、新聞報道、視頻圖像等學習資源，例如關注世界上最前沿信息技術的TED演講，關注人工智能的圍棋人機大戰(zhàn)、中國無人機集群打破世界記錄等，并分類存放到網(wǎng)絡教室、校園網(wǎng)等共享服務器上，給學生拓展學習提供更多可供選擇的內容，并通過目標的引領和內容的更新來增加學習的廣度與深度，切實增強課程壓縮的實踐效果。

四、學習合同與替代任務

不管是教師還是學生，高質量的學習從來都不是一種輕松自如的活動，差異教學更是如此。為了提高課堂運轉的效率，師生之間需要明確界定彼此的任務和目標，有學者將其描述為學習合同，用來規(guī)范約束學習者的權利和義務。師生間制定的學習合同有多種形式，比如有種學習合同允許學生自由使用課堂時間來完成學習合同中的任務。合同包括的目標分為“目標”與“內容”兩方面，并視學生不同的需要而具體規(guī)定。[2]學習合同的制定和執(zhí)行，既有利于培養(yǎng)學生自主學習的意識和習慣，也有利于差異課堂教學的管理，增加教師可以用來指導個人和小組學習的時間。

在我們日常進行的差異教學實踐中，雖然沒有通過書面的學習合同來規(guī)范師生的教學行為，但是卻經常和學生進行口頭形式的學習約定，提前完成個人學習任務的同學，可以通過預定方式進行拓展閱讀，可以組成臨時學習小組進行討論，可以主動地尋求幫助別人，但如果在后續(xù)的展示評價活動中，發(fā)現(xiàn)他們的學習不夠深入有效，尚未達到更高的教學要求，則需要放棄一些原本可以享受到的權利。信息化教學環(huán)境通常都能夠助我們一臂之力，例如電子教室軟件可以幫助我們隨時控制學生登錄校園網(wǎng)或因特網(wǎng)等權限，以此來激發(fā)學生珍惜和善用零碎學習時間，全方位提升自己的學習品質和能力。通過前文的調查和實際的課堂觀察，我們不難發(fā)現(xiàn)學生的實際學習進度差異顯著，對于那些經常性提前保質完成學習的學生，則可以通過課程壓縮來適應他們的差異，從這一點來看，壓縮課程與學習合同有一定的融通之處。

差異教學要解決的問題是促進更多學生的差異發(fā)展，而不能保證每一個人都能得到同樣大小的收獲和進步。對那些很難按時完成常規(guī)學習任務的個人或小組，則要在反思差異教學設計的合理性和針對性的基礎上，通過宏觀形式不變與微觀能級降低的替代任務，既保護了不能達成既定目標學生的自尊心，又促進學業(yè)困難學生的有效學習，以此來切實提高他們求實務虛的學習效果。例如，盡管筆者課前已經充分考慮到基礎學情的巨大差異，設計了不同形式和挑戰(zhàn)性的學習內容，但仍有少數(shù)學生不能順利達成基本學習目標，這時就需要教師通過某種較為隱秘的方式，讓學生在一種較為寬容的氛圍中完成形式基本相同但難度有所降低的替代作業(yè)，比如讓學生利用所學知識對一個網(wǎng)頁模板進行修改就比自主設計網(wǎng)頁的挑戰(zhàn)性明顯降低，從而讓基本知識和技能的有效學習真正發(fā)生，讓差異學習目標都能達成，而不是在“抓大放小”的傳統(tǒng)教育觀念誤導下忽視甚至放棄這些學生的學習。正因如此，替代性學習活動的實施，不但需要我們有直面嚴峻教學現(xiàn)實的勇氣，兼顧學生的學習熱情和信心，更要有不斷研究和改進的行動，方能不辜負教育教學改革的根本宗旨。

五、信息化視野下的建構主義教學策略

建構主義教學觀認為，學習并不是知識由教師向學生的單向傳遞，而是知識的處理和轉換，是學生主動建構自身認知結構的過程；知識的意義也不是簡單地由外部因素來決定，而是學生以原有的知識經驗為基礎，通過新舊知識之間的反復與雙向互動進程，從而對原有信息進行重新建構和編碼，形成差異化的知識經驗體系。這種以學生為中心的教學觀念與差異教學所倡導的“在尊重學生差異基礎上開展針對性教學”的理念頗有異曲同工之處，教育信息化迅速發(fā)展的大環(huán)境和“軟硬兼施”的信息技術課程教學，賦予了支架式、拋錨式和隨機通達式教學等建構主義教學策略以全新的內涵與活力。endprint

支架式教學的思想淵源是前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，該教學方法為學生的探究性學習提供適時的線索或小步子提示，引導學生通過學習支架逐步攀升，不斷發(fā)現(xiàn)并解決學習中的問題，深刻理解相關概念原理，進而成長為一個積極靈動、獨立自主的學習者。常用的學習支架有范例支架、問題支架、建議支架、工具支架和圖表支架等。[9]然而，不是教師給予學生的任何形式幫助都是支架，只有那些在學生的最近發(fā)展區(qū)內、恰到好處出現(xiàn)的“扶手”才能成為真正的學習支架?；诙嗝襟w網(wǎng)絡教學環(huán)境的信息技術課堂，能夠借助多元化技術支持系統(tǒng)為支架式教學提供更多的引導和促進，只要技術方法使用得當，一定可以為學生的有意義學習提供有力的支撐。

所謂拋錨式教學，就是將實際情境中的典型問題比作輪船的錨，要探究的問題一旦確定，整個學習活動的內容和過程就被確定下來，就像輪船被錨固定在某個地方。信息化教學環(huán)境提供的技術條件能夠創(chuàng)設更多樣化的學習生活情境、更方便瀏覽訪問各種數(shù)據(jù)資源，提供實時性、啟迪性的學習提示，促進學生問題學習和意義建構。拋錨式教學的核心要素是“錨”，它是指在接近或模擬真實情境中創(chuàng)設問題所依靠的故事情節(jié)，學生的主要活動都要圍繞它來進行，師生都需要發(fā)現(xiàn)問題的慧眼和解決問題的熱情。[10]拋錨式教學的實施步驟與支架式教學大同小異，這并不是巧合，而是由建構主義教學觀的本質所決定的，是為了引導學生積極有效地與各種人力物力融合而成的學習環(huán)境進行互動，從而在順利完成主體知識建構的同時，也能最終解決真實情境中的問題，這與“教育即生活”、“實踐出真知”等教育思想一脈相承。

隨機通達教學的核心主張是，對同一內容的學習，要在不同時間、不同情境中帶著不同目的以及從不同的角度多次進行，以此達到高階思維能力的培養(yǎng)目標。由于高階思維能力的復雜性和應用實例的差異性，人們在運用某一方面的學識來解決多樣化的問題時，任何對問題簡單而片面的理解都可能會漏掉某些方面，而從另一個角度或在另一個情境中來看，又可能是非常重要的。因而對學習意義的建構應該從不同的方面著手，通過不同角度來獲得多重建構。當今世界中的可視化信息爆炸式增長，人們?yōu)樵鰪娺m應信息化社會的能力而進行可視化學習與思考的機會日益增多，這兩者均對傳統(tǒng)教學提出重大挑戰(zhàn)。斯皮羅等人依據(jù)認知靈活理論對可視化教學進行了研究，他們開發(fā)出一種處于超媒體環(huán)境中的交互式光盤并將其作為概念引入結構不良領域，這為我們實踐隨機通達教學提供了一種很好的參考范例。[11]如果我們能將互動型課件和學科主題社區(qū)、VR技術支持下的沉浸式學習等用于建構主義教學策略的設計開發(fā)，以此來提高差異教學的科學性、靈活性，相信在“尊重差異，因材施教”方面一定會比原來的普通課件、學件更進一步，為信息技術與教育教學的深度融合開辟一個很有潛力的發(fā)展方向。

六、結語

信息化視野下的差異教學既是課程改革與發(fā)展的不懈追求，也是促進教育公平和提升教育質量的根本途徑。技術的發(fā)展刺激了研究者和實踐者去拓展學習的概念，努力開展從數(shù)字化走向智能化的學習環(huán)境的研究與設計，以期充分順應學生的巨大學情差異，積極優(yōu)化課堂教學，切實轉變學習方式。[12]世界上最發(fā)達國家之一的瑞士，在推進教育信息化的進程中，僅僅將其中的四分之一用來購置硬件設備，四分之一用來進行軟件和資源開發(fā)，而將二分之一的資金用來培訓教師，因為他們認為，如果不用一半的資金和精力來培訓教師的話，另一半的錢就白費了。[13]教師一定要善于用自己的信息化視野為學生的數(shù)字化、差異化學習提供適時必要的引領與指導，當好學生拾級而上的腳手架，激發(fā)學生的深度有效學習，更好地塑造學生適應未來社會發(fā)展的學科核心素養(yǎng)。唯有如此，才可能讓每個人都體會到學習是充滿艱辛與成功體驗的快樂旅程，才能實現(xiàn)更高層次的教育民主與教育公平，切實踐行“一切為了學生，為了學生的一切”的教育初心。

參考文獻：

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（編輯：王天鵬）endprint