劉小紅 朱玉江

摘 要： 學(xué)校音樂(lè)課程論研究與特定的哲學(xué)思維息息相關(guān)?！皩?shí)體”思維音樂(lè)課程論研究的基本圖景是西方音樂(lè)知識(shí)構(gòu)成音樂(lè)課程的知識(shí)基礎(chǔ)，民族附加模式構(gòu)成音樂(lè)課程建構(gòu)的基本模式，開(kāi)發(fā)范式構(gòu)成音樂(lè)課程范式的主體。這種實(shí)體思維課程論研究帶來(lái)了遠(yuǎn)離生活世界、建構(gòu)性缺失以及文化選擇封閉性的“焦慮”。隨著當(dāng)代哲學(xué)思維從“實(shí)體”向“關(guān)系”的轉(zhuǎn)向，“關(guān)系”思維的音樂(lè)課程論研究呈現(xiàn)了音樂(lè)課程與文化的雙向建構(gòu)性、面向生活世界、音樂(lè)課程的開(kāi)放性和創(chuàng)生性圖景，這無(wú)疑是對(duì)“實(shí)體”思維課程論研究的超越。

關(guān)鍵詞： 音樂(lè)課程論；實(shí)體思維；關(guān)系思維

中圖分類號(hào)： J60-02 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A

文章編號(hào)： 1004 - 2172（2018）03 - 0095 - 08

DOI：10.15929/j.cnki.1004 - 2172.2018.03.015

學(xué)校課程構(gòu)建離不開(kāi)心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和哲學(xué)的思想，知識(shí)的性質(zhì)、課程的文化選擇、課程知識(shí)的組織與傳遞方式等都是課程構(gòu)建的基礎(chǔ)，但以哲學(xué)思想最為根本。學(xué)校音樂(lè)課程構(gòu)建也不例外，不同哲學(xué)觀點(diǎn)影響著學(xué)校音樂(lè)課程構(gòu)建的理論與實(shí)踐，如理性主義哲學(xué)觀之于音樂(lè)課程研究強(qiáng)調(diào)課程知識(shí)的客觀性、普遍性、價(jià)值中立性，實(shí)用主義哲學(xué)觀之于學(xué)校音樂(lè)課程研究強(qiáng)調(diào)課程知識(shí)的工具性，后現(xiàn)代文化哲學(xué)觀之于學(xué)校音樂(lè)課程研究則是強(qiáng)調(diào)課程知識(shí)的文化性、境域性等。下面從“實(shí)體”與“關(guān)系”兩個(gè)哲學(xué)思維內(nèi)涵探討學(xué)校音樂(lè)課程構(gòu)建及其面臨的轉(zhuǎn)向，以期為當(dāng)下學(xué)校音樂(lè)課程論研究提供新的視角。

一 、當(dāng)代哲學(xué)思維轉(zhuǎn)型：從“實(shí)體”到“關(guān)系”

實(shí)體概念是西方哲學(xué)研究的一個(gè)重要概念，可以說(shuō)，一部西方哲學(xué)史就是實(shí)體研究的歷史。實(shí)體概念最早由亞里士多德提出，他認(rèn)為：“實(shí)體，在最嚴(yán)格、最原始、最根本的意義上來(lái)說(shuō)，是既不述說(shuō)一個(gè)主體，也不存在于一個(gè)主體中。” ① 實(shí)體是萬(wàn)事萬(wàn)物中變中保持不變的東西，即實(shí)體是永恒不變的，其它一切都是它的屬性或附屬物。由此可見(jiàn)，“實(shí)體”就是“固定不變的作為其他東西的主體、基礎(chǔ)、原因、本質(zhì)，并先于其他東西而獨(dú)立自在的東西?！?② 近代哲學(xué)家基本上沿用了亞里士多德的實(shí)體概念，如笛卡爾認(rèn)為上帝創(chuàng)造了具有空間廣延性質(zhì)的“物質(zhì)實(shí)體”和具有思維性質(zhì)的“心靈實(shí)體”，這兩個(gè)實(shí)體構(gòu)成了整個(gè)現(xiàn)實(shí)世界，由于實(shí)體是不依賴別的物質(zhì)實(shí)體而獨(dú)立存在，而其他的一切存在者又依賴于實(shí)體而存在，所以實(shí)體的世界就把人與世界隔開(kāi)，成了一種彼此外在、互不相干、獨(dú)立存在的關(guān)系，人和世界都被實(shí)體化了?！笆澜缡且粋€(gè)外在于人的、自我封閉的、獨(dú)立自存的實(shí)體，人是一個(gè)處于世界之外的、孤立唯一的、自我封閉的‘單子式存在物，任何事物都似乎漂流在‘科學(xué)孤島上的魯賓遜?！?{1}

實(shí)體哲學(xué)存有的封閉性問(wèn)題遭到了當(dāng)代哲學(xué)的反思與批判。德國(guó)哲學(xué)家卡西爾認(rèn)為世界上一切物質(zhì)的概念或定義的確認(rèn)與明證都是基于與其它的關(guān)系中而存在。懷特海的過(guò)程哲學(xué)超越了傳統(tǒng)西方哲學(xué)中的實(shí)體實(shí)在論，他認(rèn)為能夠喚起某種特定活動(dòng)的任何東西作用于主體身上，它就可以構(gòu)成認(rèn)識(shí)的對(duì)象，這個(gè)認(rèn)識(shí)對(duì)象是與主體現(xiàn)實(shí)發(fā)生著特定的關(guān)系，也可以說(shuō)是主體認(rèn)識(shí)活動(dòng)所指向的對(duì)象。德國(guó)現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)家胡塞爾以“懸置”方式將“我”還原到先驗(yàn)的“自我”之上，從以“我”為主把握或描繪世界的方式轉(zhuǎn)向?qū)﹃P(guān)系的直接性的體驗(yàn)。所以說(shuō)，現(xiàn)象學(xué)的物質(zhì)還原將“我”與“世界”形成了“共在”。另外，維特根斯坦的“生活形式說(shuō)”、哈貝馬斯的“交往理性”都試圖走出傳統(tǒng)“主客二分”認(rèn)識(shí)論的實(shí)體思維藩籬，從“關(guān)系”思維來(lái)思考人及其存在的價(jià)值與意義。

關(guān)系思維是“從事物與事物的關(guān)系中去理解事物，具體地說(shuō)，就是理解一個(gè)事物時(shí)，不是從此事物去理解此事物，而是從與此事物相關(guān)的他事物去理解此事物?！?{2} 關(guān)系思維是一個(gè)根植于“關(guān)系”性存在的思維方式，它將世界上的萬(wàn)事萬(wàn)物不再視為一個(gè)孤立的、獨(dú)立的個(gè)體性存在，它以整體性有機(jī)論、關(guān)系本體論為研究旨?xì)w，以視角、方法的多元化為研究路徑。關(guān)系思維是追求事物存在的開(kāi)放性、復(fù)雜性、過(guò)程性、生成性，正如布爾迪厄所說(shuō)：“真實(shí)的東西就是相互關(guān)聯(lián)的東西”。 {3}

當(dāng)代哲學(xué)思維從“實(shí)體”轉(zhuǎn)向“關(guān)系”是人類哲學(xué)思維的重大變革，這種轉(zhuǎn)向有助于哲學(xué)研究擺脫“主客二分”的二元對(duì)立及非此即彼的邏輯思維，也避免了以靜止和孤立方式看待世界萬(wàn)事萬(wàn)物的多樣性和真實(shí)性，為哲學(xué)研究提供了新的思維。

二、學(xué)校音樂(lè)課程論研究的“實(shí)體”思維圖景及其“焦慮”

任何一個(gè)教育體系背后都蘊(yùn)含著一定的文化哲學(xué)思維，這個(gè)哲學(xué)思維就像一只無(wú)形之手支配著教育的發(fā)展，音樂(lè)教育亦是如此。我們知道，我國(guó)近百年的學(xué)校音樂(lè)教育濫觴于西方音樂(lè)教育體系，西方的文化哲學(xué)思維，尤其是西方的實(shí)體思維，對(duì)近百年來(lái)我國(guó)音樂(lè)教育發(fā)展的影響甚為嚴(yán)重。

（一） “實(shí)體”思維圖景

1. 音樂(lè)課程知識(shí)基礎(chǔ)：西方音樂(lè)知識(shí)

任何學(xué)科的課程構(gòu)建都面臨著選擇什么樣的知識(shí)作為基礎(chǔ)的問(wèn)題，這種知識(shí)的選擇往往折射出特定的知識(shí)觀問(wèn)題。從實(shí)體思維看知識(shí)觀，實(shí)體的存在具有永恒持久的不變性，其他事物的存在都是其所派生的附屬物。理性邏輯推理獲得客觀知識(shí)的理性主義認(rèn)識(shí)論和還原客觀知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)識(shí)論是實(shí)體思維探究世界本源的基本路徑。無(wú)論是唯理主義認(rèn)識(shí)論，還是經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)識(shí)論，它們都追求實(shí)體性知識(shí)觀，堅(jiān)持知識(shí)的絕對(duì)客觀性，堅(jiān)持實(shí)證還原思維。因此，在學(xué)校課程開(kāi)發(fā)范式中，實(shí)體性知識(shí)是課程構(gòu)建的首要條件，它是學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的“阿基米德點(diǎn)”。

縱觀上個(gè)世紀(jì)以來(lái)我國(guó)學(xué)校音樂(lè)課程的知識(shí)選擇，基本樂(lè)理、和聲、曲式、作曲、美聲唱法等“科學(xué)”的知識(shí)體系是學(xué)校音樂(lè)課程的重中之重。在這里，西方音樂(lè)知識(shí)作為學(xué)校音樂(lè)課程建構(gòu)的“實(shí)體”存在。這種“實(shí)體”思維視西方音樂(lè)知識(shí)為獨(dú)立于學(xué)生之外和外在于學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的客觀存在。西方音樂(lè)知識(shí)是音樂(lè)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，它被賦予“實(shí)體”，在我國(guó)學(xué)校音樂(lè)教育中得到廣泛傳播。作為西方音樂(lè)知識(shí)的樂(lè)理、視唱練耳、和聲、作品分析等是通向音樂(lè)神圣殿堂的基礎(chǔ)，音樂(lè)聆聽(tīng)、音樂(lè)審美、音樂(lè)表演、音樂(lè)創(chuàng)作等音樂(lè)行為都需要習(xí)得西方音樂(lè)基礎(chǔ)知識(shí)才能得以實(shí)踐。作為實(shí)體的西方音樂(lè)知識(shí)不依賴于認(rèn)識(shí)主體，具有絕對(duì)的客觀性與真理性。它不代表任何個(gè)體和集團(tuán)的利益，可以解釋和分析世界所有的音樂(lè)知識(shí)，因而成了能夠?yàn)樗腥死斫獾摹肮仓R(shí)”。它不以個(gè)人的興趣愛(ài)好以及時(shí)間空間為轉(zhuǎn)移而具有普適性。由于實(shí)體不依賴于其他任何物質(zhì)，而其他物質(zhì)作為其派生物存在，因此，作為實(shí)體的西方音樂(lè)知識(shí)可以解釋、規(guī)范、衡量或評(píng)價(jià)世界上所有的音樂(lè)知識(shí)體系，如以西方音樂(lè)知識(shí)來(lái)評(píng)判世界上所存在音樂(lè)的“先進(jìn)”與“落后”，對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)所具有的整體直覺(jué)性音樂(lè)感知方式也被西方科學(xué)理性認(rèn)知方式所規(guī)范，這是典型的“主客二分”認(rèn)識(shí)論思維。

2. 音樂(lè)課程模式：民族附加模式

實(shí)體思維主張以“主客二分”思維方式來(lái)思考問(wèn)題，即強(qiáng)調(diào)實(shí)體是第一性的，屬性是第二性的原則。在我國(guó)學(xué)校音樂(lè)課程構(gòu)建中，實(shí)體思維滲透于音樂(lè)課程構(gòu)建的典型特征是“民族附加模式”。美國(guó)教育家詹姆斯·A. 班克斯就多元文化教育提出了四種課程模式：“以主流文化為中心的‘傳統(tǒng)模式，仍以主流文化為中心，但注意把各民族觀點(diǎn)附加其上的‘民族附加模式；以社會(huì)歷史事件為核心，以各民族的觀點(diǎn)加以闡釋的‘多民族模式；引導(dǎo)學(xué)生從多國(guó)家的觀點(diǎn)學(xué)習(xí)社會(huì)歷史事件的‘民族國(guó)家模式。” {1} 在西方音樂(lè)教育體系主宰下，我國(guó)學(xué)校音樂(lè)課程構(gòu)建完全是以西方音樂(lè)知識(shí)作為實(shí)體并將其作為主流音樂(lè)觀念，如樂(lè)理、視唱練耳、音樂(lè)分析、音樂(lè)欣賞、音樂(lè)審美、演唱演奏等。我國(guó)的民族音樂(lè)則屬于一種附加模式，無(wú)論是記譜法、音樂(lè)審美，還是音樂(lè)作品分析以及民族聲樂(lè)等都是以西方音樂(lè)知識(shí)作為標(biāo)準(zhǔn)，如用西方的五線譜記錄建立在方言風(fēng)格基礎(chǔ)上的民歌、戲曲、曲藝、器樂(lè)曲等，用西方科學(xué)的美聲唱法規(guī)范富有地方文化特色的民族唱法等，即便是中國(guó)和西方以外的音樂(lè)文化習(xí)得中，如非洲音樂(lè)、拉丁美洲音樂(lè)等都是如此。因此，“民族附加模式”是典型的以西方音樂(lè)知識(shí)和觀念作為實(shí)體，非西方音樂(lè)作為其存在屬性的實(shí)體思維的課程構(gòu)建。

3. 音樂(lè)課程范式：開(kāi)發(fā)范式

所謂課程開(kāi)發(fā)范式指“決定課程的過(guò)程及其所依據(jù)的各種理論取向”。 {2} 19世紀(jì)后期，隨著工業(yè)革命和科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，以追求“效率”和“唯科學(xué)主義”的課程論研究在歐美教育界盛行。美國(guó)的課程論專家博比特和查特斯開(kāi)始了課程開(kāi)發(fā)范式的研究，并將課程開(kāi)發(fā)范式的科學(xué)化運(yùn)動(dòng)推向高峰，后來(lái)的“泰勒原理”成為課程開(kāi)發(fā)范式的“圣經(jīng)”，“泰勒原理”的核心思想是目標(biāo)控制，即開(kāi)發(fā)任何課程都必須圍繞以下4個(gè)問(wèn)題：“學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教學(xué)目標(biāo)？學(xué)校應(yīng)該提供哪些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)才能達(dá)到這些目標(biāo)？這些經(jīng)驗(yàn)如何才能有效地加以組織？如何確定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？” {1} “泰勒原理”強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)性、標(biāo)準(zhǔn)性、科學(xué)性的目標(biāo)控制，進(jìn)而成為科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)范式的典范。百年來(lái)我國(guó)學(xué)校音樂(lè)課程建構(gòu)與“泰勒原理”具有同構(gòu)性，首先是確定培養(yǎng)學(xué)生的雙基（基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能）目標(biāo)，然后是根據(jù)這個(gè)目標(biāo)選擇音樂(lè)知識(shí)（西方音樂(lè)知識(shí)）作為課程建構(gòu)的知識(shí)實(shí)體，并根據(jù)其難易程度進(jìn)行組織，最后是通過(guò)卷面考試、表演實(shí)踐等形式檢驗(yàn)學(xué)生知識(shí)掌握程度。

以西方體系音樂(lè)學(xué)為基礎(chǔ)的學(xué)校音樂(lè)課程建構(gòu)也彰顯了實(shí)體思維的課程建構(gòu)思想。德國(guó)音樂(lè)學(xué)家圭多·阿德勒的《音樂(lè)學(xué)的范圍、方法和目的》中的音樂(lè)學(xué)綱要包括：“音樂(lè)規(guī)則的研究（和聲、節(jié)奏、旋律）、音樂(lè)美學(xué)和音樂(lè)心理學(xué)、音樂(lè)教育（普通音樂(lè)教育、和聲教學(xué)、復(fù)調(diào)教學(xué)、作品分析教學(xué)、配器教學(xué)、聲樂(lè)演唱和器樂(lè)演奏教學(xué)”。 {2} 我國(guó)學(xué)校音樂(lè)課程開(kāi)發(fā)就是基于上述內(nèi)容。在知識(shí)觀方面，西方音樂(lè)知識(shí)的“客觀性”和“普適性”是課程開(kāi)發(fā)范式的知識(shí)實(shí)體?！坝捎趫?jiān)持知識(shí)的客觀性和價(jià)值中立性的立場(chǎng)，現(xiàn)代課程論純粹由效率和功用的角度來(lái)決定課程的目標(biāo)與課程的實(shí)施，試圖為課程實(shí)踐提供一個(gè)科學(xué)的、系統(tǒng)的，同時(shí)適用于一切課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)的框架?！?{3} 這種課程開(kāi)發(fā)范式“一方面它推動(dòng)了課程領(lǐng)域的科學(xué)化進(jìn)程，另一方面，它卻難以突破技術(shù)理性的桎梏，使課程開(kāi)發(fā)過(guò)程淪陷為單一的技術(shù)操作程序?！?{4}

（二） “實(shí)體”思維圖景的“焦慮”

在“實(shí)體”思維的影響下，學(xué)校音樂(lè)課程論研究將面臨著多元文化教育、回歸生活教育觀等當(dāng)今教育發(fā)展態(tài)勢(shì)的嚴(yán)峻拷問(wèn)，存在以下“焦慮”，值得深思。

1. 學(xué)校音樂(lè)課程遠(yuǎn)離生活世界

以西方音樂(lè)知識(shí)作為實(shí)體存在的學(xué)校音樂(lè)課程觀實(shí)際上是將西方音樂(lè)知識(shí)賦予了客觀性和普適性特征，這種外在于學(xué)生的課程知識(shí)觀必將導(dǎo)致學(xué)校音樂(lè)教育遠(yuǎn)離學(xué)生的生活世界，因?yàn)椤皩W(xué)生的整個(gè)生活被定格在抽象的科學(xué)世界和符號(hào)世界之中，缺乏對(duì)學(xué)生的精神世界和生活世界的全面關(guān)照，他們的道德生活、審美生活乃至整個(gè)精神生活無(wú)法得到充分的滿足，致使課堂教學(xué)喪失了應(yīng)有的生命價(jià)值和生活意義，蛻變成了一個(gè)‘物的世界。” {5}

實(shí)體思維將人與世界彼此分開(kāi)，認(rèn)為人與世界存在著彼此外在的、互不相屬的獨(dú)立并存的關(guān)系，這種關(guān)系將人與世界都實(shí)體化了。因此，實(shí)體思維強(qiáng)調(diào)理性與科學(xué)的世界觀，這使得理性主義成了學(xué)校音樂(lè)課程教學(xué)的主導(dǎo)原則，如音樂(lè)技能教學(xué)和技術(shù)理論課教學(xué)的規(guī)范化和科學(xué)化。理性主義的教學(xué)任務(wù)就是“如何使學(xué)生掌握知識(shí)，形成技能，發(fā)展能力，其它方面都是傳授知識(shí)過(guò)程中的副產(chǎn)品”。 {6} 這種重視理性認(rèn)知的音樂(lè)教育遮蔽了學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的體驗(yàn)和認(rèn)知，忽視了學(xué)生對(duì)音樂(lè)的不同體驗(yàn)、感知、理解，學(xué)生成了馬爾庫(kù)塞所說(shuō)的“單向度的人”。音樂(lè)與人、音樂(lè)與社會(huì)、音樂(lè)與文化的聯(lián)系在外在客觀知識(shí)的支配下蕩然無(wú)存。

2. 學(xué)校音樂(lè)課程的建構(gòu)性缺失

課程不是靜止不變的，而是具有建構(gòu)性特征。對(duì)于課程研究需要從靜態(tài)與動(dòng)態(tài)的意義連接點(diǎn)上去認(rèn)識(shí)和理解，也就是要將課程理解為“跑道”與“奔跑”的靜態(tài)與動(dòng)態(tài)的統(tǒng)一。從靜態(tài)的角度來(lái)說(shuō)，任何課程都需要對(duì)目標(biāo)、計(jì)劃和進(jìn)程安排進(jìn)行預(yù)先設(shè)定。從動(dòng)態(tài)的角度來(lái)說(shuō)，任何課程都是教師與學(xué)生在具體的教學(xué)情境中的預(yù)先設(shè)定、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)以及問(wèn)題等起點(diǎn)出發(fā)進(jìn)行互動(dòng)的展開(kāi)過(guò)程。正是在這種動(dòng)態(tài)與靜態(tài)不斷的相互作用和相互結(jié)合中，課程的意義被構(gòu)建。但在音樂(lè)課程開(kāi)發(fā)范式中，由于追求科學(xué)實(shí)證的實(shí)體思維，音樂(lè)課程的知識(shí)是不能懷疑的永恒不變的實(shí)體性存在，課程目標(biāo)是預(yù)設(shè)的靜態(tài)存在。實(shí)體思維課程觀的目標(biāo)要求掌握系統(tǒng)的音樂(lè)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，這是一種帶有工業(yè)化時(shí)代文化痕跡的課程觀念，它要求在短時(shí)間內(nèi)最有效地掌握最有價(jià)值的知識(shí)，效率是核心，這種目標(biāo)價(jià)值取向被稱為“行為目標(biāo)”取向?！八该髡n程與教學(xué)過(guò)程結(jié)束后學(xué)生身上所發(fā)生的行為變化?！?{1} 這種實(shí)體思維的課程觀強(qiáng)調(diào)“控制”的重要性，即對(duì)“技術(shù)興趣”的追求，這必然會(huì)導(dǎo)致課程建構(gòu)性的缺失。

另外，在以西方音樂(lè)知識(shí)的“科學(xué)性” “普適性”和“客觀性”為基礎(chǔ)的實(shí)體思維知識(shí)觀影響下，教師將傳授基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能作為課程實(shí)施的重點(diǎn)，即注重“雙基”的訓(xùn)練，這種知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)科學(xué)性的知識(shí)先于人而存在，它不以個(gè)體的興趣愛(ài)好與時(shí)間地點(diǎn)的變化而變化。學(xué)生絲毫不能懷疑那些穩(wěn)定的、不變的、絕對(duì)的、確定的知識(shí)體系，這種實(shí)體思維的知識(shí)觀剝奪了學(xué)習(xí)者的主觀文化建構(gòu)。

3. 學(xué)校音樂(lè)課程文化選擇的封閉性

文化選擇是任何課程構(gòu)建需要思考和解決的核心問(wèn)題，甚至可以說(shuō)，課程問(wèn)題就是選擇什么文化的問(wèn)題。人類社會(huì)創(chuàng)造了絢麗多彩的不可勝數(shù)的文化，這些文化無(wú)法全部將其納入學(xué)校課程中，只能進(jìn)行部分的選擇。“什么知識(shí)最有價(jià)值”是課程研究和編制的首要問(wèn)題。西方音樂(lè)知識(shí)因“科學(xué)性”和“先進(jìn)性”而被奉為圭臬，本土音樂(lè)知識(shí)因其“不科學(xué)”和“落后性”而在學(xué)校音樂(lè)課程建構(gòu)中始終處于“邊緣”地位。

課程的文化選擇對(duì)課程的目標(biāo)、教學(xué)、學(xué)生的價(jià)值觀及音樂(lè)觀念等都會(huì)產(chǎn)生影響?？v觀我國(guó)百年來(lái)的學(xué)校音樂(lè)課程建構(gòu)，自學(xué)堂樂(lè)歌時(shí)期開(kāi)始，學(xué)校音樂(lè)課程的文化選擇始終遵循著實(shí)體思維的理路，西方音樂(lè)知識(shí)因其“科學(xué)性”而成為學(xué)校音樂(lè)課程內(nèi)容選擇的實(shí)體，到了20個(gè)世紀(jì)80年代，因文化相對(duì)論對(duì)我國(guó)音樂(lè)學(xué)研究的影響，文化價(jià)值平等性和多樣性理念日益彰顯，這時(shí)出現(xiàn)了“中華文化為母語(yǔ)的音樂(lè)教育”呼聲，隨后的學(xué)校音樂(lè)課程內(nèi)容選擇中增加了民族音樂(lè)內(nèi)容，20世紀(jì)90年代末至今，隨著多元文化理念的深入，學(xué)校音樂(lè)課程內(nèi)容選擇中增加了中國(guó)和西方以外的亞非拉等世界民族音樂(lè)。雖然學(xué)校音樂(lè)課程內(nèi)容選擇方面呈現(xiàn)了多元化態(tài)勢(shì)，但音樂(lè)知識(shí)的實(shí)體性思維未變，即以西方音樂(lè)知識(shí)作為主體構(gòu)建的課程觀未變。音樂(lè)課程成了傳承西方音樂(lè)知識(shí)和西方音樂(lè)觀念及其價(jià)值觀的載體，而西方以外的音樂(lè)文化選擇是一種以西方音樂(lè)知識(shí)為實(shí)體來(lái)規(guī)范和詮釋的“民族附加模式”，這必然帶來(lái)學(xué)校音樂(lè)課程文化選擇的單一性和封閉性，這也難以經(jīng)得起當(dāng)今多元文化時(shí)代音樂(lè)教育的拷問(wèn)。

三、超越實(shí)體思維：基于“關(guān)系”思維的學(xué)校音樂(lè)課程研究

隨著當(dāng)今哲學(xué)思維從實(shí)體向關(guān)系的轉(zhuǎn)向，基于“實(shí)體”思維傾向的學(xué)校音樂(lè)課程觀將面臨著挑戰(zhàn)，從“關(guān)系”思維來(lái)審視和構(gòu)建學(xué)校音樂(lè)課程勢(shì)在必行。

（一）學(xué)校音樂(lè)課程與文化的雙向建構(gòu)性

就歷史發(fā)展而言，課程起源于文化傳承的需要，二者緊密相聯(lián)、密不可分?！耙环矫?，是文化造就了課程，文化作為課程的母體決定課程的文化品性，并為課程設(shè)定了基本的邏輯規(guī)則及范疇來(lái)源；另一方面，課程又精煉、形成著文化，課程作為文化發(fā)展的重要手段或媒體為文化的增值和創(chuàng)新提供核心機(jī)制?！?{1} 從“關(guān)系”思維來(lái)思考課程構(gòu)建，課程與文化是一種關(guān)系性存在并雙向建構(gòu)的，也就是說(shuō)，文化建構(gòu)著課程，課程傳承著文化。反過(guò)來(lái)，課程又傳承著特定時(shí)期的特定文化，并對(duì)人產(chǎn)生特定影響，因此，課程與文化是一個(gè)互為主體的關(guān)系，在這個(gè)關(guān)系中，二者相互融通相互促進(jìn)。我國(guó)近現(xiàn)代的學(xué)校音樂(lè)課程由于受到實(shí)體思維的影響，其傳承的文化主要彰顯了西方音樂(lè)文化價(jià)值觀。但隨著當(dāng)今全球化的發(fā)展，文化的多元化發(fā)展已成全球化時(shí)代的必然趨勢(shì)，因此，學(xué)校音樂(lè)課程所傳承、傳播的音樂(lè)文化在當(dāng)今多元文化語(yǔ)境下必然要凸顯文化的多樣性，否則難以適應(yīng)當(dāng)下這個(gè)社會(huì)文化發(fā)展的變遷以及人們認(rèn)知世界方式的變化。

當(dāng)今的時(shí)代正處于美國(guó)人類學(xué)家瑪格麗特·米德所說(shuō)的“后喻文化”，即信息技術(shù)文化時(shí)代。后喻文化（又稱“青年文化”）是長(zhǎng)輩向晚輩學(xué)習(xí)的文化類型，是由年輕一代將其所學(xué)知識(shí)傳遞給他們長(zhǎng)輩的過(guò)程。在后喻文化中，學(xué)校音樂(lè)課程構(gòu)建需要開(kāi)放性而不是封閉性發(fā)展，它需要與當(dāng)下正在發(fā)生、發(fā)展的文化思潮進(jìn)行對(duì)話和融合，以此達(dá)到“視界融合”，從而適應(yīng)和順應(yīng)當(dāng)今社會(huì)文化發(fā)展趨勢(shì)，同時(shí)還要從音樂(lè)與人、社會(huì)、文化傳統(tǒng)、價(jià)值觀等諸多方面構(gòu)建各種關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，以此滿足學(xué)校不同群體、階層學(xué)生的興趣愛(ài)好及其渴望的各種文化知識(shí)，在社會(huì)文化與學(xué)校音樂(lè)課程的互為主體的雙向互動(dòng)中彰顯音樂(lè)課程的文化傳承價(jià)值及其存在的功能。在學(xué)校音樂(lè)課程與當(dāng)今發(fā)展的文化關(guān)系中確定未來(lái)發(fā)展態(tài)勢(shì)，以適應(yīng)當(dāng)今社會(huì)教育的發(fā)展。

（二）面向生活世界的學(xué)校音樂(lè)課程觀

生活世界是一個(gè)直觀的世界，是一個(gè)我們生活于其中并被經(jīng)驗(yàn)著和被經(jīng)驗(yàn)到的世界。關(guān)系思維存在于生活世界中，如海德格爾的“此在”概念就強(qiáng)調(diào)了“此在”是處于各種關(guān)系中，而“此在”又是生活世界的組成部分。

學(xué)校音樂(lè)課程建構(gòu)無(wú)法脫離人的生活世界而存在，甚至可以說(shuō)，它是基于人的生活世界而存在的，離開(kāi)了個(gè)體的生活世界，學(xué)校音樂(lè)課程的實(shí)施難以有效進(jìn)行。我們知道，音樂(lè)具有非語(yǔ)義性特征，每個(gè)人對(duì)于音樂(lè)的理解都是迥異的，其中最為主要的原因是每個(gè)人的生活世界不同，它包括了個(gè)人的生活閱歷、知識(shí)結(jié)構(gòu)、文化傳統(tǒng)等方面的內(nèi)容。每個(gè)人對(duì)音樂(lè)的感知都是基于自己獨(dú)特的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和生活經(jīng)驗(yàn)，不同的人對(duì)同一首音樂(lè)作品的理解都存在著不同的體驗(yàn)和理解。在“關(guān)系”思維中，音樂(lè)課程的建構(gòu)需要將人的生活世界與音樂(lè)文本的生活世界進(jìn)行“融通”，尊重學(xué)生的音樂(lè)體驗(yàn)和音樂(lè)理解，關(guān)注學(xué)生的生活世界和音樂(lè)生活，將音樂(lè)課程實(shí)施從傳統(tǒng)單一的知識(shí)授受變?yōu)橐粋€(gè)知、情、意全生命的活生生的教育，實(shí)現(xiàn)情感與理性的對(duì)話，在這個(gè)過(guò)程中，知識(shí)經(jīng)由生命化、個(gè)人化而真正變成人的“精神食糧”。

（三）學(xué)校音樂(lè)課程的開(kāi)放性與創(chuàng)生性

在這個(gè)信息時(shí)代的后喻文化中，音樂(lè)課程的文化選擇需要一個(gè)開(kāi)放的心態(tài)來(lái)面對(duì)世界萬(wàn)事萬(wàn)物以及音樂(lè)文化變遷等種種問(wèn)題。正如多爾所說(shuō)：“今日主導(dǎo)教育領(lǐng)域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)——側(cè)重于清晰的起點(diǎn)和明確的終點(diǎn)——將讓位于更為復(fù)雜的、多元的、不可預(yù)測(cè)的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)?！?{1} 從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，靜態(tài)的、封閉的實(shí)體性思維音樂(lè)課程觀也將轉(zhuǎn)向開(kāi)放的、多元的關(guān)系思維音樂(lè)課程觀。

音樂(lè)課程研究的開(kāi)放性要求走向生活世界的音樂(lè)課程觀，即從人的現(xiàn)實(shí)生活和現(xiàn)實(shí)生活中的人出發(fā)，提升音樂(lè)課程的人文關(guān)懷。這是一種基于生活體驗(yàn)的“生成性目標(biāo)取向”，這種旨在引導(dǎo)學(xué)生獲取生活經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值取向是基于教育是建構(gòu)人生價(jià)值和生活方式，實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值和人生意義的一種活動(dòng)的認(rèn)識(shí)。

在“實(shí)體”思維支配下，由于要探尋課程建構(gòu)的“阿基米德點(diǎn)”，知識(shí)的科學(xué)性成了學(xué)校音樂(lè)課程知識(shí)選擇的首要標(biāo)準(zhǔn)。從“關(guān)系”思維角度來(lái)構(gòu)建學(xué)校音樂(lè)課程將帶來(lái)課程內(nèi)容選擇的開(kāi)放性與多元性，因?yàn)殛P(guān)系思維是從不同事物之間的關(guān)系中去理解事物，它具有開(kāi)放性、復(fù)雜性、過(guò)程性、非線性、生成性等特征。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，西方音樂(lè)知識(shí)之外的中國(guó)少數(shù)民族音樂(lè)、亞非拉等世界民族音樂(lè)等都將納入學(xué)校課程中。學(xué)校音樂(lè)課程的開(kāi)放性將音樂(lè)與社會(huì)、家庭等聯(lián)接起來(lái)，也使得書(shū)本世界與生活世界進(jìn)行了有效融通。

音樂(lè)課程的開(kāi)放性帶來(lái)了音樂(lè)課程的創(chuàng)生性。音樂(lè)課程內(nèi)容的確定性，音樂(lè)課程目標(biāo)的預(yù)設(shè)性、音樂(lè)課程結(jié)構(gòu)的單一性使得音樂(lè)課程呈現(xiàn)一種靜態(tài)的狀態(tài)。關(guān)系思維的開(kāi)放性促成了創(chuàng)生性的產(chǎn)生，在各種不同的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，各種不同事物的相互碰撞、融合必然會(huì)生成一種新的東西，正所謂：“道生一、一生二、二生三、三生萬(wàn)物?！币魳?lè)課程的研究需要與不同學(xué)科之間進(jìn)行碰撞，從而創(chuàng)生思想的火花，如音樂(lè)與歷史、地理、文學(xué)、舞蹈、美術(shù)等，在音樂(lè)與不同學(xué)科的對(duì)話中生成新的內(nèi)容，以此達(dá)到哲學(xué)家伽達(dá)默爾所說(shuō)的“視域融合”。

創(chuàng)生性課程的實(shí)施是師生以課程作為媒介，通過(guò)創(chuàng)造性的課堂教學(xué)實(shí)踐創(chuàng)造一個(gè)有意義的過(guò)程。在這里，課程是師生、學(xué)生與音樂(lè)文本、教師與音樂(lè)文本相互對(duì)話、理解的過(guò)程，而不是一個(gè)具有工具理性的技術(shù)化、程序化的過(guò)程。研究性、反思性、自主性、創(chuàng)造性是課程實(shí)施的重要內(nèi)容。例如，在世界民族音樂(lè)課程的實(shí)施中，由于我們對(duì)于世界各個(gè)民族音樂(lè)文化認(rèn)知的陌生，我們?nèi)绻詫?shí)體的思維方式來(lái)理解各個(gè)不同地區(qū)、民族的音樂(lè)必然會(huì)出現(xiàn)一葉障目的現(xiàn)象，從而導(dǎo)致文化認(rèn)知理解的偏頗。如果以開(kāi)放的視野來(lái)面對(duì)這些我們所不熟悉的音樂(lè)，我們就需要從其文化等方面來(lái)認(rèn)知，這樣就必然會(huì)產(chǎn)生不同文化之間的對(duì)話，從而達(dá)到“視界融合”，這種融合就是一種創(chuàng)生。

學(xué)校音樂(lè)課程的創(chuàng)生性與生成性凸顯了理解課程范式內(nèi)涵。課程的理解范式不再將課程當(dāng)作一個(gè)靜態(tài)的、抽象的“跑道”，而是關(guān)注在跑道上跑的過(guò)程，即將課程視為一個(gè)活動(dòng)。理解課程范式的哲學(xué)基礎(chǔ)之一是關(guān)系本體論。從課程理解范式來(lái)審視音樂(lè)課程建構(gòu)，音樂(lè)課程不是一個(gè)靜態(tài)的“作品”存在，而是一個(gè)充滿著多層意義的“文本”，可以從政治、社會(huì)、美學(xué)、文化等諸多方面進(jìn)行理解，這正凸顯了當(dāng)今文化理解的多元文化音樂(lè)教育理念。

結(jié) 語(yǔ)

學(xué)校音樂(lè)課程論從“實(shí)體”思維轉(zhuǎn)向“關(guān)系”思維，可能推動(dòng)音樂(lè)課程更加合乎自身價(jià)值的生成，但這種可能是潛在的。實(shí)際上，要使某種思維方式真正推動(dòng)人類生活的相關(guān)領(lǐng)域向前發(fā)展，最根本的因素是這種思維方式深入人心并轉(zhuǎn)化和內(nèi)化為人的實(shí)踐與行為。也就是說(shuō)，要真正運(yùn)用“關(guān)系”思維優(yōu)化音樂(lè)課程建構(gòu)，就不能僅僅停留在相關(guān)概念的研究方面，而是需要在考察當(dāng)今教育學(xué)研究中的課程研究及其相關(guān)文化哲學(xué)發(fā)展趨勢(shì)基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)校音樂(lè)課程建構(gòu)現(xiàn)狀重構(gòu)自身已有的、符合自身發(fā)展態(tài)勢(shì)的研究方式，來(lái)探尋更為符合學(xué)校音樂(lè)課程構(gòu)建的、更為具體和切實(shí)的存在理念。因此，從“實(shí)體”走向“關(guān)系”的研究思維使得我們更加明晰當(dāng)今學(xué)校音樂(lè)課程研究存在問(wèn)題的深層內(nèi)涵，重新構(gòu)建學(xué)校音樂(lè)課程哲學(xué)觀，因?yàn)闆](méi)有哲學(xué)的引領(lǐng)，音樂(lè)教育就如同一個(gè)迷途的羔羊。關(guān)系思維之于音樂(lè)課程論研究可以走出“主客二分”認(rèn)識(shí)論的實(shí)體思維窠臼，進(jìn)而關(guān)注音樂(lè)課程建構(gòu)中的“關(guān)系世界”“生活世界”。關(guān)系思維將音樂(lè)課程當(dāng)作不斷生成和創(chuàng)造價(jià)值的活動(dòng)過(guò)程，這充分彰顯了“人本—理解”的課程價(jià)值觀和生成性價(jià)值目標(biāo)取向，為踐行文化理解的音樂(lè)教育目標(biāo)和理解課程范式提供了新的思維框架。

本篇責(zé)任編輯 錢(qián)芳