開放教育實(shí)踐能力建設(shè)

［澳］卡萊娜?博蘇

【摘 要】

開放教育（尤其是開放教育實(shí)踐）已經(jīng)影響到世界各地的教育系統(tǒng)。具體到高等教育領(lǐng)域，開放教育為學(xué)習(xí)者和教育工作者帶來好處，并影響現(xiàn)行的戰(zhàn)略性計(jì)劃和政策。此外，近年來開放教育還影響到國家的科研政策和撥款。由于機(jī)構(gòu)的組織因素不同，如文化、相關(guān)政策、基礎(chǔ)設(shè)施、意愿和意識(shí)等，開放教育實(shí)踐開展情況可能會(huì)因機(jī)構(gòu)而異。從全球看，機(jī)構(gòu)的這些組織因素可能有利于教育機(jī)構(gòu)開展開放教育，但也可能給教育機(jī)構(gòu)提出挑戰(zhàn)。然而，很多研究認(rèn)為，開展開放教育實(shí)踐的一個(gè)關(guān)鍵策略是能力建設(shè)。也許因?yàn)檫@樣，所以澳大利亞嘗試開展開放教育實(shí)踐的大學(xué)把能力建設(shè)當(dāng)作一項(xiàng)重要活動(dòng)來抓。本文闡述近年來澳大利亞高等教育領(lǐng)域的一些開放教育實(shí)踐能力建設(shè)項(xiàng)目文章。首先簡要討論能力建設(shè)的作用，同時(shí)指出能力建設(shè)并非新舉措；隨后對(duì)這些項(xiàng)目與更為傳統(tǒng)的能力建設(shè)做法進(jìn)行對(duì)比分析，并提出一些建議和需要考慮的問題。

【關(guān)鍵詞】 能力建設(shè)；開放教育實(shí)踐；開放教育實(shí)踐與能力建設(shè)；澳大利亞高等教育

【中圖分類號(hào)】 G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 B 【文章編號(hào)】 1009-458x（2017）09-0035-10

導(dǎo)讀：雖然開放教育理念可以追溯到一個(gè)世紀(jì)之前的遠(yuǎn)程教育，但是2001年麻省理工學(xué)院的“開放課件”計(jì)劃在開放教育運(yùn)動(dòng)史上堪稱具有里程碑意義。翌年，聯(lián)合國教科文組織給“開放教育資源”（0pen Educational Resources，0ER）正式下定義，標(biāo)志著開放教育運(yùn)動(dòng)正式登上國際“政治舞臺(tái)”。今天，這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)席卷全球，大有愈演愈烈之勢(shì)；大規(guī)模公開在線課程（慕課）可以看作是其最新發(fā)展態(tài)勢(shì)，2017年甚至被譽(yù)為“開放之年”（The Year of Open）（https：//www.yearofopen.org/what- is-the-year-of-open/），因?yàn)橐幌盗兄卮笫录⒃?017年迎來它們的5周年、10周年和15周年：

· 聯(lián)合國教科文組織提出“開放教育資源”名稱（15周年）；

· “布達(dá)佩斯開放獲取倡議”（15周年）；

· “知識(shí)共享許可協(xié)議”（15周年）；

· “開普敦開放教育宣言”（10周年）；

· 全球“開放教育周”（5周年）；

· 首屆開放教育資源世界大會(huì)和“開放教育資源巴黎宣言”（5周年）。

然而，誠如英國開放大學(xué)韋勒教授所言，“開放性影響著高等教育的方方面面”，但是開放教育依然沒有完全融入教育主流，沒有完全實(shí)現(xiàn)其良好初衷。本刊“國際論壇”多次邀請(qǐng)本領(lǐng)域國際同仁分享他們的研究成果，直接或間接闡述開放教育實(shí)踐能力建設(shè)的重要性。比如，英國學(xué)者保羅·川內(nèi)提出了“開放教育資源質(zhì)量保證準(zhǔn)則——TIPS框架”，“目的……是要在有興趣自己開發(fā)開放教育資源的教師當(dāng)中形成一種質(zhì)量文化，鼓勵(lì)他們進(jìn)行專業(yè)反思”。①德國學(xué)者托馬斯·里克特和帕特里克·威斯則闡述開放教育資源的適宜性以及如何提升其使用水平。②

眾所周知，澳大利亞有很多成功的“雙軌模式”大學(xué)，在遠(yuǎn)程開放教育領(lǐng)域積累了很多寶貴經(jīng)驗(yàn)，研究成果豐碩。本文作者卡萊娜·博蘇（Carina Bossu）博士所在的塔斯馬尼亞大學(xué)（University of Tasmania）一直致力于開展開放教育實(shí)踐，而她本人則是一位非?；钴S的開放教育實(shí)踐研究者，取得諸多很有影響力的研究成果，在學(xué)界得到廣泛認(rèn)可，近年頻頻應(yīng)邀在國內(nèi)外學(xué)術(shù)會(huì)議做主旨發(fā)言，為相關(guān)機(jī)構(gòu)提供開放教育的顧問咨詢服務(wù)。2016年11月中旬，博蘇博士接受我的稿約，答應(yīng)為本刊“國際論壇”撰文，闡述澳大利亞大學(xué)近年開放教育實(shí)踐能力建設(shè)的情況，反思澳大利亞經(jīng)驗(yàn)，希望對(duì)中國同行有借鑒價(jià)值。

文章首先引述開放教育實(shí)踐的定義，認(rèn)為這是“通過機(jī)構(gòu)政策支持優(yōu)質(zhì)開放教育資源的制作、使用和再利用的實(shí)踐”，目的在于促進(jìn)教學(xué)模式創(chuàng)新，尊重和賦權(quán)于學(xué)習(xí)者。開放教育實(shí)踐不僅僅是教師和（或）學(xué)生的事情，教育機(jī)構(gòu)決策者、管理人員和行政領(lǐng)導(dǎo)等也是開放教育實(shí)踐的利益相關(guān)方。這是因?yàn)闄C(jī)構(gòu)的組織因素（如機(jī)構(gòu)文化、相關(guān)政策、意愿和意識(shí)等）均會(huì)影響到開放教育實(shí)踐的具體實(shí)施策略、層次和深度。本文聚焦被很多研究認(rèn)為是影響開放教育實(shí)踐的一個(gè)關(guān)鍵因素——教師的開放教育實(shí)踐能力建設(shè)。

文章在接下來的一節(jié)簡要闡述能力建設(shè)的作用，指出能力建設(shè)在幫助教師提高開放教育實(shí)踐認(rèn)識(shí)、增強(qiáng)開放教育實(shí)踐意識(shí)、提升開放教育實(shí)踐水平等方面可能“發(fā)揮關(guān)鍵作用”。然而，先前研究表明，沒有給教師提供合適的能力建設(shè)機(jī)會(huì)是導(dǎo)致開放教育資源和開放教育實(shí)踐在澳大利亞大學(xué)中得不到預(yù)期的充分利用和開展的主要原因之一。因此，這些大學(xué)越來越重視教師的開放教育實(shí)踐能力建設(shè)。這也是本文的重點(diǎn)內(nèi)容。

文章在“澳大利亞大學(xué)開放教育實(shí)踐能力建設(shè)”一節(jié)從三個(gè)方面介紹了澳大利亞經(jīng)驗(yàn)：

一是“結(jié)構(gòu)化”活動(dòng)，即微課程。比如，塔斯馬尼亞大學(xué)和南昆士蘭大學(xué)聯(lián)合開發(fā)的20學(xué)時(shí)微課程“開放教育課程設(shè)計(jì)”；南昆士蘭大學(xué)的“改變開放教育資源用途：入門”微課程；查爾斯·達(dá)爾文大學(xué)的“利用開放教育資源”微課程。一些大學(xué)則利用其他機(jī)構(gòu)（比如開放教育資源大學(xué)聯(lián)盟[OER universitas]）的能力建設(shè)資源。這些能力建設(shè)機(jī)會(huì)能帶來三贏局面：教師、學(xué)生和機(jī)構(gòu)都是贏家。但是，作者清醒地認(rèn)識(shí)到，目前尚沒有正式證據(jù)證明開放教育實(shí)踐對(duì)教學(xué)的具體影響，因此斷言開放教育資源和開放教育實(shí)踐已經(jīng)與大學(xué)課程融為一體似乎為時(shí)尚早。

二是有助于開放教育實(shí)踐能力建設(shè)的數(shù)字化和基于網(wǎng)頁的工具。比如，“旨在幫助開放教育資源用戶和創(chuàng)建者在使用開放許可協(xié)議方面做出切實(shí)可行的決定，支持開放教育資源在澳大利亞高等教育的創(chuàng)建和利用”的“開放教育許可協(xié)議工具包”和旨在幫助教師認(rèn)識(shí)和理解采用開放教育資源所涉及的法律、技術(shù)和可及性因素的“開放程度漸變信息圖”。這兩種工具均是由作者所在學(xué)校和斯威本科技大學(xué)聯(lián)合承擔(dān)的一項(xiàng)政府資助課題的成果。此外，有些大學(xué)則把重點(diǎn)放在服務(wù)能力建設(shè)的基礎(chǔ)設(shè)施上，比如“建設(shè)自己的開放教育資源庫或改造學(xué)?，F(xiàn)有資源庫，使教師創(chuàng)建的開放教育資源首先能向本校教師和學(xué)生開放，繼而在適當(dāng)情況下面向全球用戶開放”。endprint

三是開展研究和理論建構(gòu)，“以進(jìn)一步認(rèn)識(shí)開放教育實(shí)踐和這種實(shí)踐對(duì)教學(xué)的影響，指導(dǎo)和規(guī)范能力建設(shè)活動(dòng)”。比如，包括“意識(shí)/獲?。ê唵翁鎿Q）、分享新建開放教育資源、實(shí)踐者被動(dòng)重新組合、實(shí)踐者主動(dòng)重新組合以及學(xué)生共建資源”五個(gè)階段的“開放實(shí)踐漸進(jìn)模型”；再如旨在“幫助實(shí)踐者進(jìn)一步認(rèn)識(shí)開放教育實(shí)踐在教學(xué)中的運(yùn)用”的“開放賦能學(xué)習(xí)教學(xué)法”。

文章最后指出，在高等學(xué)校傳統(tǒng)的自上而下管理模式中，教師沒有機(jī)會(huì)“深度參與機(jī)構(gòu)的決策、政策制訂或全校教育改革規(guī)劃”，雖然他們是“改革的實(shí)施者”。這樣一來，政策與實(shí)踐脫節(jié)在所難免，改革往往也未能達(dá)成預(yù)期目標(biāo)，開放教育實(shí)踐在澳大利亞大學(xué)的開展情況也是如此。這其實(shí)印證了此前“國際論壇”另一位國際同行的結(jié)論：要在全校范圍內(nèi)實(shí)施重大改革項(xiàng)目，“我們必須把自上而下、上下溝通和自下而上這三種方法結(jié)合起來。在這三種方法中，沒有哪一種能獨(dú)自承擔(dān)起這個(gè)重任，即促使教學(xué)模式的轉(zhuǎn)型。”①

開放教育的理念和實(shí)踐在中國也越來越受到青睞，但是，不管是專業(yè)從事遠(yuǎn)程開放教育的開放大學(xué)系統(tǒng)，還是正在嘗試把開放教育理念和實(shí)踐引入大學(xué)校園的普通高校，師資隊(duì)伍的開放教育實(shí)踐能力建設(shè)仍然有很大提升空間。比如，筆者兩項(xiàng)實(shí)證研究均表明電大（開放大學(xué)）輔導(dǎo)教師迫切希望所在機(jī)構(gòu)能提供充分的遠(yuǎn)程開放教育能力建設(shè)（專業(yè)發(fā)展）機(jī)會(huì)。①②我們欣喜地看到，最近幾年，國家開放大學(xué)在師資隊(duì)伍能力建設(shè)上有一些大手筆活動(dòng)，比如定期舉辦各學(xué)科門類骨干教師研修班和專題研修班；通過“國家開放大學(xué)教師研修網(wǎng)”提供各種研修課程、推薦研修資源、開設(shè)教師論壇和成果展示等；楊志堅(jiān)校長2017年3月23日在國家開放大學(xué)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)試點(diǎn)工作會(huì)上表示“要探索建立國家開放大學(xué)教師資格證書制度，將來做培訓(xùn)，形成國家開放大學(xué)的品牌，讓國家開放大學(xué)有口碑、有聲譽(yù)、有未來”——這些都著實(shí)令人鼓舞。當(dāng)然，這些旨在提升教師遠(yuǎn)程開放教育實(shí)踐能力建設(shè)的舉措是否能夠達(dá)到預(yù)期目標(biāo)？是否能夠滿足教師和其他教育工作者的專業(yè)發(fā)展需求？是否遵循遠(yuǎn)程開放教育規(guī)律和符合遠(yuǎn)程開放教育特點(diǎn)？能力建設(shè)活動(dòng)的途徑、形式或手段是否可以更加靈活和多樣化？凡此種種，都有待于我們進(jìn)一步探索，并在遠(yuǎn)程開放教育實(shí)踐中進(jìn)行檢驗(yàn)。

最后，衷心感謝卡萊娜·博蘇博士對(duì)本刊的支持！（肖俊洪）

引言

世界各地教育系統(tǒng)都受到開放教育（open education）的影響，尤其是在高等教育領(lǐng)域，學(xué)習(xí)者和教育工作者深受其益，受其影響的還有現(xiàn)行的戰(zhàn)略性計(jì)劃和政策。此外，近年來開放教育也影響到國家的科研政策和撥款，動(dòng)搖大學(xué)的傳統(tǒng)經(jīng)營模式，催生新的大學(xué)經(jīng)營模式。各國領(lǐng)導(dǎo)人甚至相聚一堂討論較為富裕的國家如何幫助經(jīng)濟(jì)較為薄弱的國家擴(kuò)大免費(fèi)和開放教育機(jī)會(huì)。誠如韋勒所指出的，“開放性影響著高等教育的方方面面”（Weller， 2014， p. 2）。盡管如此，開放教育尚未克服所有障礙，順利融入教育主流。

開放教育不是一個(gè)新理念，也不是一種新教育方法。開放教育的發(fā)展?jié)M足了學(xué)習(xí)者需求，得益于不同技術(shù)和教學(xué)的創(chuàng)新方法，促進(jìn)實(shí)踐社區(qū)建設(shè)和思想交流。開放和共享的理念長期活躍于教育領(lǐng)域，開放大學(xué)幾乎在一百年前就已經(jīng)通過“開放”原則體現(xiàn)“‘隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)和開放式進(jìn)出——這些是開放大學(xué)和它們的函授和遠(yuǎn)程教育模式的基礎(chǔ)”（James & Bossu， 2014， p. 81）。開放教育領(lǐng)域近年還出現(xiàn)各種各樣的開放式方法和運(yùn)動(dòng)，旨在消除“學(xué)習(xí)所面臨的一切不必要障礙，努力為學(xué)習(xí)者構(gòu)建能滿足他們具體需求、存在于多種學(xué)習(xí)場(chǎng)合的一種教育和培訓(xùn)體系，給他們提供一個(gè)合理的成功機(jī)會(huì)”（Butcher， 2015， p. 6）。開放教育實(shí)踐（open educational practices）是目前開放教育領(lǐng)域一種新興的教與學(xué)方法。有學(xué)者將其定義為“通過機(jī)構(gòu)政策支持優(yōu)質(zhì)開放教育資源的制作、使用和再利用的實(shí)踐；這些機(jī)構(gòu)政策旨在促進(jìn)教學(xué)模式創(chuàng)新，尊重學(xué)習(xí)者是自己終身學(xué)習(xí)過程的資源共建者并相應(yīng)賦權(quán)于他們。開放教育實(shí)踐涉及開放教育資源各方管理者：機(jī)構(gòu)政策制訂者、管理人員和行政領(lǐng)導(dǎo)，教育專業(yè)人士和學(xué)習(xí)者”（Ehlers， 2011， p. 3）。由于機(jī)構(gòu)的組織因素不同，比如文化、相關(guān)政策、完善的基礎(chǔ)設(shè)施、意愿和意識(shí)等，開放教育實(shí)踐的策略、層次和深度可能會(huì)因機(jī)構(gòu)而異。從全球看，機(jī)構(gòu)的這些組織因素可能有利于教育機(jī)構(gòu)開展開放教育，也可能給教育機(jī)構(gòu)提出挑戰(zhàn)。然而，很多研究認(rèn)為，開展開放教育實(shí)踐的一個(gè)關(guān)鍵策略是能力建設(shè)（Bossu， Brown， & Bull， 2014； Commonwealth of Learning， 2015； Open Educational Quality Initiative， 2011）。

本文重點(diǎn)討論澳大利亞高等教育開放教育實(shí)踐的能力建設(shè)。與其他一些發(fā)達(dá)或發(fā)展中國家相比，澳大利亞的高等教育規(guī)模相對(duì)較小，全國僅有40所大學(xué)和大約130個(gè)提供高等教育的其他機(jī)構(gòu)。但是，高等教育在澳大利亞的經(jīng)濟(jì)中發(fā)揮著重要作用，2013年收入超過270億澳元（Norton & Cherastidtham， 2014）。如同世界各國的高等教育領(lǐng)域一樣，澳大利亞高等教育正在不斷發(fā)展。目前，全澳在讀學(xué)生約130萬，包括研究生學(xué)位、文憑和證書，以及學(xué)士學(xué)位等層次。必須指出，這個(gè)數(shù)字包括全日制和非全日制、本國和國際學(xué)生的人數(shù)（Norton & Cherastidtham， 2014）。

但是，并非所有渴望接受正式高等教育的學(xué)生都有這樣的機(jī)會(huì)，尤其是生活在農(nóng)村和邊遠(yuǎn)地區(qū)的人士和處于社會(huì)經(jīng)濟(jì)底層的人士（包括原住民）（Bossu， Bull， & Brown， 2012）。另一個(gè)影響澳大利亞人接受高等教育的因素是學(xué)費(fèi)高昂。根據(jù)經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development）2012年出版的《聚焦教育指標(biāo)》（Education Indicators in Focus）（OECD， 2012），澳大利亞高等教育學(xué)費(fèi)高居世界前三位。開放教育實(shí)踐不但可能為沒有機(jī)會(huì)接受正式高等教育的人士提供一個(gè)機(jī)會(huì)，而且也可能給希望追求專業(yè)發(fā)展的人士和終身學(xué)習(xí)者提供一個(gè)機(jī)會(huì)。endprint

本文擬介紹和闡述近些年澳大利亞高等教育領(lǐng)域一些開放教育實(shí)踐能力建設(shè)項(xiàng)目。我們首先簡要討論能力建設(shè)的作用，并指出能力建設(shè)并非新舉措；緊接著分析澳大利亞在這方面的一些經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，并提出建議和需要考慮的問題。

能力建設(shè)

在本文，能力建設(shè)和教師專業(yè)發(fā)展指的是教育機(jī)構(gòu)向其員工提供的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，旨在提高他們的教學(xué)實(shí)踐水平和技能以及其他方面的能力，強(qiáng)調(diào)滿足學(xué)生需求和達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)（Webb， 2003）。在高等教育領(lǐng)域，大學(xué)教師能力建設(shè)不是一種新理念或新活動(dòng)。幾十年來，大學(xué)以及其他教育機(jī)構(gòu)和非教育機(jī)構(gòu)通過能力建設(shè)對(duì)員工進(jìn)行崗前和在職培訓(xùn)，幫助他們掌握新程序、運(yùn)用新技術(shù)、領(lǐng)會(huì)新政策等（Brew & Cahir， 2014）。

能力建設(shè)在提高教育工作者對(duì)開放教育實(shí)踐的認(rèn)識(shí)，增強(qiáng)其意識(shí)，使他們能夠根據(jù)自己的環(huán)境就如何提升教學(xué)水平做出切實(shí)可行的決定等方面可能發(fā)揮關(guān)鍵作用。我們必須謹(jǐn)記，轉(zhuǎn)型和變化，尤其是在高等教育領(lǐng)域，可能進(jìn)展緩慢，因此招致很多人的懷疑。教師專業(yè)發(fā)展和能力建設(shè)是促使教師支持和參與到變革中的重要和影響深遠(yuǎn)的手段（Healey， Bradford， Roberts， & Knight， 2013； Smyth， 2003）。開放教育資源和開放教育實(shí)踐的相關(guān)研究表明，開放教育資源和開放教育實(shí)踐在澳大利亞大學(xué)中沒有獲得充分的接受，主要原因之一是教師缺乏合適的能力建設(shè)機(jī)會(huì)（Bossu et al.， 2012）。

然而，教師在工作和事業(yè)上面臨巨大壓力和變化，這些都影響到他們的教育實(shí)踐以及對(duì)待專業(yè)發(fā)展的態(tài)度。目前，大學(xué)教師的工作量劇增，他們幾乎沒有時(shí)間做好自己的能力建設(shè)（Brew & Cahir， 2014）。因此，教育機(jī)構(gòu)必須為教師提供開放教育實(shí)踐能力建設(shè)的機(jī)會(huì)，以便他們能夠充分認(rèn)識(shí)和利用開放教育實(shí)踐所帶來的機(jī)會(huì)。世界各地都在探索能力建設(shè)，尤其是運(yùn)用學(xué)習(xí)技術(shù)提升教學(xué)水平的能力建設(shè)的方法、途徑、框架和技巧，研究成果可觀（Kirkwood & Price， 2014）。另外，網(wǎng)上也有很多資源能幫助教師提升開放教育實(shí)踐技能，包括政府、專業(yè)協(xié)會(huì)、研究團(tuán)體和大學(xué)等網(wǎng)站。雖然能力建設(shè)沒有放之四海而皆準(zhǔn)的方法，但是對(duì)于能力建設(shè)項(xiàng)目開發(fā)者和教師而言，現(xiàn)有的這些策略可能成為項(xiàng)目實(shí)施的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐基礎(chǔ)。我們將在下文分析澳大利亞大學(xué)開展的一些開放教育實(shí)踐能力建設(shè)項(xiàng)目和活動(dòng)。

澳大利亞大學(xué)開放教育實(shí)踐能力建設(shè)

在澳大利亞，提供旨在促進(jìn)高等教育開放教育實(shí)踐水平的能力建設(shè)項(xiàng)目在剛剛嘗試開放教育實(shí)踐的大學(xué)中似乎是最受歡迎的做法。這是因?yàn)槟芰ㄔO(shè)有助于教師進(jìn)一步認(rèn)識(shí)開放教育實(shí)踐提升教學(xué)水平的潛能，增強(qiáng)這方面的意識(shí)，因此，能力建設(shè)可能是開展開放教育實(shí)踐的關(guān)鍵（Bossu & Fountain， 2015）。

澳大利亞大學(xué)的開放教育實(shí)踐能力建設(shè)活動(dòng)一般以工作坊、網(wǎng)絡(luò)研討會(huì)和一對(duì)一咨詢的形式開展（Bossu， 2016）。然而，大部分這些類型的活動(dòng)互動(dòng)機(jī)會(huì)不多，而且重點(diǎn)在于內(nèi)容傳輸。雖然這些時(shí)間短暫的能力建設(shè)活動(dòng)可能有助于教師理解開放教育實(shí)踐理念，增強(qiáng)意識(shí)，進(jìn)一步認(rèn)識(shí)開放教育實(shí)踐給師生帶來的機(jī)會(huì)，但是仍不足以對(duì)教學(xué)方法帶來深遠(yuǎn)影響。換言之，教師的能力建設(shè)項(xiàng)目應(yīng)該引人入勝，貼近實(shí)際，促進(jìn)對(duì)實(shí)踐的反思，以便他們最終能夠?qū)崿F(xiàn)開放教育實(shí)踐幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的潛能和機(jī)會(huì)。否則，教師的教學(xué)方法不可能發(fā)生深遠(yuǎn)變化，因?yàn)樗麄兺鶗?huì)把自己先前的專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷和信念帶到現(xiàn)在的教學(xué)中（Salmon， 2004； Webb， 2003）。

除了上述這些時(shí)間短暫的活動(dòng)之外，澳大利亞一些大學(xué)經(jīng)常用于幫助教師認(rèn)識(shí)開放教育實(shí)踐的另一種方法是開發(fā)和（或）修改在線資源并將這些資源發(fā)布在大學(xué)的網(wǎng)站，供大家使用。它們的目標(biāo)用戶經(jīng)常是對(duì)教學(xué)創(chuàng)新和開放教育實(shí)踐感興趣的專業(yè)人士和教師（Bossu， 2016）。

也有一些更具系統(tǒng)性的能力建設(shè)機(jī)會(huì)，比如提供短期課程，修完這些課程便可獲得證書或免修某一門課程的部分內(nèi)容。技術(shù)的發(fā)展也進(jìn)一步鼓勵(lì)和支持開放教育實(shí)踐在澳大利亞大學(xué)的開展。要保證開放教育實(shí)踐在澳大利亞乃至世界各地的成功開展，就必須繼續(xù)研究其提升教學(xué)實(shí)踐水平的潛能以及其他可供選擇的方法和最佳教學(xué)實(shí)踐。

結(jié)構(gòu)化活動(dòng)

如上所述，澳大利亞一些大學(xué)投入時(shí)間和資源建設(shè)免費(fèi)和開放的微課程，不但面向本校而且面向全球提供時(shí)間稍長、更具結(jié)構(gòu)化（structured）的能力建設(shè)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。比如，“開放教育課程設(shè)計(jì)”（Curriculum Design for Open Education）（http：//wikieducator.org/course / Curriculum_design_for_open_education /）是一門開放和在線專業(yè)發(fā)展微課程，主要目的是培養(yǎng)教師把開放教育實(shí)踐當(dāng)作具有創(chuàng)新性、引人入勝和敏捷課程的基礎(chǔ)。這門課程由塔斯馬尼亞大學(xué)（University of Tasmania）和南昆士蘭大學(xué)（University of Southern Queensland）聯(lián)合開發(fā)，約20個(gè)學(xué)時(shí)（五周）。根據(jù)學(xué)習(xí)者所采取的學(xué)習(xí)路徑，學(xué)習(xí)者修完這門課程之后可以獲得微證書，以證明他們學(xué)習(xí)了一門短課程，雖然這門課程比傳統(tǒng)大學(xué)課程短（Bossu & Fountain， 2015）。

另一個(gè)例子是南昆士蘭大學(xué)開發(fā)的“改變開放教育資源用途：入門”（Repurposing Open Educational Resources： An Introduction）（https：//open.usq.edu.au/course/view.php？id=208），這門微課程涵蓋開放教育資源的搜索和評(píng)價(jià)、開放教育資源的潛在用途和知識(shí)共享許可協(xié)議（Creative Commons Licences）的應(yīng)用等內(nèi)容（Bossu， 2016）。查爾斯·達(dá)爾文大學(xué)（Charles Darwin University）也提供了一門專業(yè)發(fā)展課程“利用開放教育資源”（Using Open Educational Resources），該課程存放在該校的學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)（Blackboard Learn）上，主要目的是“給查爾斯·達(dá)爾文大學(xué)的員工提供開放教育資源的尋找、改變用途、使用和共享的情況和經(jīng)驗(yàn)”（http：//www.cdu.edu.au/olt/pd/pdevents/usingoer.html）。這門課程被分成幾個(gè)模塊內(nèi)容，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)各自需求調(diào)整自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容，隨時(shí)隨地獲取課程內(nèi)容。有趣的是，查爾斯·達(dá)爾文大學(xué)的開放教育實(shí)踐能力建設(shè)還給員工提供機(jī)會(huì)，使他們能夠在隨后通過“查爾斯·達(dá)爾文大學(xué)開放教育資源興趣群”開展進(jìn)一步討論。這樣一來，“致力于促進(jìn)查爾斯·達(dá)爾文大學(xué)開放教育資源的利用和創(chuàng)建的教師便能夠聯(lián)系在一起”（http：//www.cdu.edu.au/olt/pd/pdevents/usingoer.html）。也有一些大學(xué)探索利用其他機(jī)構(gòu)或組織所提供的能力建設(shè)機(jī)會(huì)，比如開放教育資源大學(xué)聯(lián)盟（OER universitas）為全球教育工作者提供免費(fèi)在線專業(yè)發(fā)展課程，包括頒發(fā)證書或微證書（Mackintosh， 2017）。endprint

上述這些結(jié)構(gòu)化能力建設(shè)活動(dòng)大多數(shù)是開放教育實(shí)踐的在線短課程，學(xué)習(xí)者必須完成學(xué)習(xí)任務(wù)，與同伴互動(dòng)，有些課程還提供學(xué)習(xí)考核機(jī)會(huì)，滿足希望對(duì)學(xué)習(xí)有某種認(rèn)定以便今后申請(qǐng)認(rèn)證的學(xué)員的需求。過去幾十年，澳大利亞和英國的大學(xué)經(jīng)常采用這些做法，通過頒發(fā)證書和學(xué)習(xí)認(rèn)定（比如“高等教育研究生證書”）使教學(xué)工作走向?qū)I(yè)化（Dearn， Fraser， & Ryan， 2002； Fletcher， 2004）。一般而言，這些課程和專業(yè)給教師提供了一個(gè)非常重要的機(jī)會(huì)，向他們介紹并指導(dǎo)他們嘗試各種各樣的教學(xué)方法，包括技術(shù)促進(jìn)教學(xué)的方法（Kirkwood & Price， 2014； Knight， 2006）。這些能力建設(shè)項(xiàng)目對(duì)教師個(gè)人和學(xué)校都有好處。教師最終能夠獲得一個(gè)新的資格和新的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。由于大多數(shù)大學(xué)教師沒有教學(xué)方面的學(xué)位（這是一種全球性現(xiàn)象），因此，幫助教師更好地理解教學(xué)實(shí)踐，從而提升學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)，機(jī)構(gòu)得到的好處顯然更大（Dearn et al.， 2002； Jamieson， 2004）。

另一方面，結(jié)構(gòu)化開放教育實(shí)踐能力建設(shè)活動(dòng)使機(jī)構(gòu)能夠?qū)T工的學(xué)習(xí)進(jìn)行考核和評(píng)價(jià)，也能夠?qū)δ芰ㄔO(shè)課程和負(fù)責(zé)培訓(xùn)的人員進(jìn)行評(píng)價(jià)，為進(jìn)一步改進(jìn)和設(shè)計(jì)開放教育實(shí)踐專業(yè)發(fā)展新策略提供反饋意見（Dearn et al.， 2002； Jamieson， 2004； Knight， 2006）。學(xué)習(xí)者的反饋對(duì)于促進(jìn)開放教育實(shí)踐的開展意義重大，因?yàn)殚_放教育實(shí)踐能力建設(shè)是一個(gè)新理念，也是一種新的教學(xué)方法，因此很多方面有待進(jìn)一步探索。

必須指出，澳大利亞大學(xué)開展開放教育實(shí)踐能力建設(shè)的時(shí)間不長，其目的是為了增強(qiáng)教師意識(shí)，促使他們開展開放教育實(shí)踐活動(dòng)。遺憾的是，目前沒有正式證據(jù)證明開放教育實(shí)踐對(duì)澳大利亞大學(xué)的教學(xué)有何影響。雖然我們一直在努力，但是尚沒有證據(jù)證明，開放教育資源和開放教育實(shí)踐已經(jīng)與大學(xué)課程和課程資源融為一體，也不清楚學(xué)校、教師和學(xué)習(xí)者創(chuàng)建、共享和重新利用哪些類型的開放資源。

工具

世界各地大學(xué)很多方面的工作都受到技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)（technology-enhanced learning）的影響，包括目前教學(xué)方法的變化。技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)也正在影響開放教育實(shí)踐，因?yàn)殚_放教育實(shí)踐的發(fā)展有賴于技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)的成功開展。因此，至關(guān)重要的一點(diǎn)是，能力建設(shè)項(xiàng)目，不管是一次性的研討會(huì)或是一門20學(xué)時(shí)的課程，都必須利用具有創(chuàng)新意義的技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)方法，鼓勵(lì)使用這種方法開發(fā)和共享資源，以便教師能夠體驗(yàn)開放教育實(shí)踐促進(jìn)教學(xué)和科研的機(jī)會(huì)。

正因如此，澳大利亞高等教育工作者研發(fā)了數(shù)字化工具和基于網(wǎng)頁的工具，用于幫助開放教育實(shí)踐能力建設(shè)。比如，“開放教育許可協(xié)議工具包”（Open Education Licensing [OEL] Toolkit）（http：//www.oel.edu.au/）（見圖1）是一種基于網(wǎng)頁的工具，旨在幫助開放教育資源用戶和創(chuàng)建者在使用開放許可協(xié)議方面做出切實(shí)可行的決定，支持開放教育資源在澳大利亞高等教育的創(chuàng)建和利用。先前研究表明，開放教育實(shí)踐在澳大利亞的發(fā)展和應(yīng)用碰到的最大挑戰(zhàn)之一是不了解版權(quán)和開放許可協(xié)議的問題（Bossu et al.， 2014）。如果澳大利亞教育工作者和大學(xué)不清楚教育資源的開放許可協(xié)議以及這種協(xié)議與澳大利亞版權(quán)法的關(guān)系，他們便不可能有效利用、開發(fā)或共享諸如開放教育資源和大規(guī)模公開在線課程這些資源，或者成為這個(gè)領(lǐng)域的國際協(xié)作者。

“開放教育許可協(xié)議工具包”是一種決策樹（decision tree），根據(jù)用戶對(duì)一系列問題的回答將相關(guān)的版權(quán)和許可協(xié)議信息提供給他們。用戶在回答這些問題之后會(huì)得到一份量身定制的指南信息。這一份概要所包含的信息和鏈接旨在向用戶提供適合他們具體活動(dòng)的具體信息，便于他們進(jìn)一步討論和獲取幫助。這是澳大利亞政府教學(xué)辦公室（Australian Government Office for Learning and Teaching）資助的一項(xiàng)課題的成果，該課題由斯威本科技大學(xué)（Swinburne University of Technology）和塔斯馬尼亞大學(xué)兩所大學(xué)合作開展。2017年初本課題已經(jīng)結(jié)題，但是在未來五年其成果“開放教育許可協(xié)議工具包”將由塔斯馬尼亞大學(xué)負(fù)責(zé)維護(hù)工作。目前，“開放教育許可協(xié)議工具包”以澳大利亞為中心，但是它使用開源平臺(tái)和軟件開發(fā)，其內(nèi)容則是遵循開放許可協(xié)議進(jìn)行發(fā)布，因此任何人都可以對(duì)其進(jìn)行修改，以適合各自不同的具體情況和法律法規(guī)。

這個(gè)課題的另一項(xiàng)成果是“開放程度漸變信息圖”（Infographic of the Continuum of Openness）。這是根據(jù)希爾頓、威利、斯坦和約翰遜（Hilton， Wiley， Stein， & Johnson， 2010）等的研究成果進(jìn)行改編的，旨在幫助教師更好地討論涉及開放教育資源創(chuàng)建的多種因素（見圖2）。開放許可協(xié)議這個(gè)課題聚焦開放的法律問題，但是“開放程度漸變信息圖”的目的是說明在考慮采用開放教育資源時(shí)技術(shù)因素和可及性（accessibility）因素也是不可忽視的問題，同時(shí)，它還說明開放性體現(xiàn)為不同程度，而不是非此即彼（http：//www.oel.edu.au/resource/）。這種可視化工具有助于促進(jìn)教師對(duì)各種開放許可協(xié)議以及開放教育資源其他方面的問題進(jìn)行反思，展示某個(gè)資源的開放程度，從而促進(jìn)教師開放教育實(shí)踐的能力建設(shè)。在參加能力建設(shè)活動(dòng)過程中，我們不妨提出這樣一個(gè)問題：我們的實(shí)踐屬于哪種程度的開放？

其他一些大學(xué)則配套額外的基礎(chǔ)設(shè)施支持能力建設(shè)項(xiàng)目和活動(dòng)，以促進(jìn)開放教育實(shí)踐在全校范圍內(nèi)的開展。比如，一些大學(xué)正在建設(shè)自己的開放教育資源庫或改造學(xué)?，F(xiàn)有資源庫，使教師所創(chuàng)建的開放教育資源首先能向本校教師和學(xué)生開放，繼而在適當(dāng)情況下面向全球用戶開放。澳大利亞大多數(shù)大學(xué)都需要建設(shè)開放獲?。╫pen access）資源庫，共享獲得政府資助的研究數(shù)據(jù)和成果，但是這些資源庫不一定會(huì)被用于儲(chǔ)存公開授權(quán)的數(shù)字化資源（Bossu et al.， 2014）。原因之一可能是政府和大學(xué)缺少激勵(lì)機(jī)制。澳大利亞大多數(shù)大學(xué)只需建設(shè)和運(yùn)營能儲(chǔ)存和維護(hù)政府資助課題的論文、研究成果和數(shù)據(jù)即可，數(shù)字化學(xué)習(xí)資源不屬于這個(gè)范圍（Picasso & Phelan， 2014）。endprint

“共享學(xué)習(xí)資源庫”（Sharing Learning Resources）（https：//elibrary.utas.edu.au/lor/home.do）便是對(duì)這些開放獲取資源庫進(jìn)行改造的例子（見圖3），通過參加和發(fā)布開放教育資源支持全校開展開放教育實(shí)踐。塔斯馬尼亞大學(xué)自籌資金對(duì)原有的開放獲取資源庫進(jìn)行改造，既滿足儲(chǔ)存開放教育資源的需求，也使教師通過學(xué)習(xí)對(duì)象庫（Learning Object Repository）分享學(xué)習(xí)資源，營造一種共享學(xué)習(xí)資源文化。課題組相信，在這種共享文化的影響下，教師們會(huì)將自己的資源公開授權(quán)，不僅在校內(nèi)共享，而且在全國和全世界共享，他們會(huì)看到這樣做所帶來的機(jī)會(huì)和好處的（Padgett， Bossu， & Warren， 2014）。這是因?yàn)椤伴_放教育資源在提高教育質(zhì)量、可及性和效果方面有巨大潛力，同時(shí)還能重新彰顯教育的一個(gè)核心功能，即共享知識(shí)”（Butcher & Hoosen， 2014， p. 18）。此外，受到傳統(tǒng)同行評(píng)審制度的啟發(fā)，本課題還探索了對(duì)學(xué)習(xí)資源進(jìn)行同行評(píng)審的做法，將這種做法融入學(xué)習(xí)對(duì)象庫工作流程。

必須指出，如果開放教育實(shí)踐能力建設(shè)僅涉及工具和平臺(tái)的使用，則可能還不能充分發(fā)揮其作用，妨礙而不是有助于開放教育實(shí)踐的開展。雖然開放教育實(shí)踐能促進(jìn)教學(xué)，但是這是一種新的、復(fù)雜的教學(xué)法，必須對(duì)其能力建設(shè)活動(dòng)進(jìn)行縝密考慮和設(shè)計(jì)，包括探索技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)的方法（King， 2003； Kirkwood & Price， 2014）。

理論與研究

除了研發(fā)工具和建設(shè)專業(yè)發(fā)展課程之外，學(xué)界還開展相應(yīng)研究，提出一些概念框架，以進(jìn)一步認(rèn)識(shí)開放教育實(shí)踐和這種實(shí)踐對(duì)教學(xué)的影響，指導(dǎo)和規(guī)范能力建設(shè)活動(dòng)。比如，“開放實(shí)踐漸進(jìn)模型”（Continuum of Open Practice）“從實(shí)踐者視角看開放教育資源使用的問題，但承認(rèn)機(jī)構(gòu)環(huán)境的影響和制約”（Stagg， 2014， p. 159）。這個(gè)模型有五個(gè)階段（見圖4）：意識(shí)/獲?。ê唵翁鎿Q）、分享新建開放教育資源、實(shí)踐者被動(dòng)重新組合、實(shí)踐者主動(dòng)重新組合以及學(xué)生共建資源。研究者特別強(qiáng)調(diào)指出，開放教育資源的采用不是非得按照這個(gè)順序一步一步進(jìn)行，“每一個(gè)階段不是與其前一個(gè)階段共存或以前一個(gè)階段為基礎(chǔ)”（Stagg， 2014， p. 159）。但是，越是在這個(gè)漸變模型的靠后階段，實(shí)踐者對(duì)開放教育資源和開放教育實(shí)踐的認(rèn)識(shí)必須要比在靠前階段時(shí)更加深入。

這個(gè)概念模型的使用對(duì)象是教育機(jī)構(gòu)的實(shí)踐者以及專業(yè)發(fā)展和能力建設(shè)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者，使用戶能根據(jù)接受培訓(xùn)人員的開放教育實(shí)踐能力和知識(shí)對(duì)相關(guān)活動(dòng)和項(xiàng)目進(jìn)行調(diào)整。

另一個(gè)概念模型是“開放賦能學(xué)習(xí)教學(xué)法”（Open Empowered Learning Pedagogy）（Smyth， Bossu， & Stagg， 2015），其目的是幫助實(shí)踐者進(jìn)一步認(rèn)識(shí)開放教育實(shí)踐在教學(xué)中的運(yùn)用。這個(gè)框架是根據(jù)斯邁思（Smyth， 2011）的研究修改而成的，斯邁思主要探索以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法和學(xué)習(xí)者與同伴、教師、內(nèi)容和技術(shù)的交互。修改后的模型同樣支持學(xué)習(xí)者與同伴、內(nèi)容和技術(shù)的交互，但也增加了涉及開放教育實(shí)踐可能帶來的轉(zhuǎn)變等其他維度，包括學(xué)生共建內(nèi)容，可以重新利用和重新組合的內(nèi)容，以及教師作為促進(jìn)者和策展者的角色（Smyth et al.， 2015）。

以下是“開放賦能學(xué)習(xí)教學(xué)法”的五條原則（Smyth et al.， 2015， p. 211）：

· 學(xué)習(xí)者掌握控制權(quán)，他們通過正式和非正式途徑自己學(xué)習(xí)課程內(nèi)容，達(dá)到預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)，包括對(duì)先前學(xué)習(xí)的認(rèn)定和學(xué)分轉(zhuǎn)換；

· 開放、可重新利用的資源是跟其他教師和學(xué)生協(xié)作創(chuàng)建知識(shí)過程的首選信息來源，這一過程同樣重視非正式學(xué)習(xí)；

· 向?qū)W習(xí)者提供支持，幫助他們逐漸掌握自主能力，培養(yǎng)他們?cè)陂_放生態(tài)系統(tǒng)中的批判性社會(huì)意識(shí)；

· 教師采用開放教學(xué)法幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)和共建知識(shí)以及參與到轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)活動(dòng)中，隨著學(xué)習(xí)的深入，教師的角色越來越淡化；

· 開放教育實(shí)踐支持社會(huì)轉(zhuǎn)型和在完全開放的生態(tài)系統(tǒng)中知識(shí)的共享和共建，能夠?qū)ι鐣?huì)做出貢獻(xiàn)。

這個(gè)模型也有助于開放教育實(shí)踐能力建設(shè)的發(fā)展和設(shè)計(jì)，幫助教育工作者認(rèn)識(shí)自己的角色以及促使學(xué)生學(xué)習(xí)課程內(nèi)容以提高教學(xué)質(zhì)量的各種可能性。

結(jié)束語和啟示

雖然作為一種教育途徑，開放教育已經(jīng)得到認(rèn)可，我們對(duì)此并不感到陌生，但是開放教育資源和開放教育實(shí)踐的潛力，對(duì)全球高等教育的影響，仍然需要得到承認(rèn)和理解以及有待進(jìn)一步研究。這也是澳大利亞大學(xué)目前的情況。大多數(shù)開展開放教育實(shí)踐的大學(xué)都通過能力建設(shè)活動(dòng)和項(xiàng)目增強(qiáng)教師的開放教育實(shí)踐意識(shí)，加深他們對(duì)開放教育實(shí)踐如何提高教學(xué)質(zhì)量的認(rèn)識(shí)。上文介紹了澳大利亞大學(xué)的一些開放教育實(shí)踐能力建設(shè)策略和工具，以及相關(guān)的研究和理論建構(gòu)。通過知識(shí)建構(gòu)、向教育工作者賦權(quán)和提供支持，以此促進(jìn)和支持教育變革。在這方面能力建設(shè)是受到廣為認(rèn)可的一種策略（Fullan， 2007）。

開放教育實(shí)踐能力建設(shè)固然重要，但是更為重要的是鼓勵(lì)教育工作者對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行反思，批判性思考問題，支持在大學(xué)里組建學(xué)習(xí)社區(qū)和促進(jìn)轉(zhuǎn)型變革（Fullan， 2007； Laurillard， 2006； Panda & Juwah， 2006）。開放教育實(shí)踐只不過是一種能支持創(chuàng)新教學(xué)的策略，然而只有通過批判性反思才能真正了解什么是好的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，給教育工作者提供多種視角，使他們能以不同目光分析各種學(xué)習(xí)策略和機(jī)會(huì)。因此，開放教育實(shí)踐能力建設(shè)應(yīng)該旨在幫助教育工作者認(rèn)識(shí)開放教育實(shí)踐給學(xué)生和他們自己所帶來的機(jī)會(huì)和價(jià)值，包括與校內(nèi)外同事協(xié)作的機(jī)會(huì)、確保內(nèi)容創(chuàng)建的效率、提升現(xiàn)有教學(xué)方法或探索新方法、促進(jìn)終身學(xué)習(xí)等。此外，機(jī)構(gòu)和負(fù)責(zé)培訓(xùn)的人員應(yīng)該幫助教師認(rèn)識(shí)到開放教育實(shí)踐可以跟他們目前的教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系在一起，而并非兩種平行的活動(dòng)。endprint

通過何種途徑開展開放教育實(shí)踐能力建設(shè)——這方面的決策要十分慎重，要確保員工專業(yè)發(fā)展符合機(jī)構(gòu)使命和相關(guān)政策，尤其是與開放教育實(shí)踐、教學(xué)和人力資源直接相關(guān)的政策（Healey et al.， 2013； Smyth et al.， 2015； Webb， 2003）。傳統(tǒng)上機(jī)構(gòu)管理往往是中央集權(quán)式的，即實(shí)行自上而下的管理策略。教師并不總能獲邀深度參與機(jī)構(gòu)的決策、政策制訂或全校教育改革規(guī)劃。然而，他們卻經(jīng)常是高層決策者所推行的改革的實(shí)施者。開放教育實(shí)踐的情況也如此，教師和學(xué)生雖然是主要利益相關(guān)者，然而對(duì)相關(guān)決策鮮有發(fā)言權(quán)。高等教育教學(xué)改革沒有得到成功實(shí)施，開放教育的情況也是這樣，原因之一是政策與實(shí)踐脫節(jié)（Bromage， 2006； Fullan， 2007； Kanwar， Kodhandaraman， & Umar， 2010）。

為了鼓勵(lì)教師或教育工作者開展開放教育實(shí)踐，機(jī)構(gòu)必須給他們提供技術(shù)支持，確保他們能夠做出切實(shí)可行的決定（Smyth et al.， 2015）；給他們相應(yīng)的獎(jiǎng)勵(lì)，比如表彰或獎(jiǎng)勵(lì)參與本校開放教育實(shí)踐活動(dòng)或與其他學(xué)校協(xié)作開展開放教育實(shí)踐的人員（Bossu et al.， 2014）；營造開放文化，包括開放協(xié)作、開放學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)策略、開放學(xué)術(shù)（鼓勵(lì)在開放獲取期刊發(fā)表成果）、開放式大學(xué)管理等。

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責(zé)任編輯 郝 丹

編 校 韓世梅endprint