方緒軍

摘 要 職業(yè)教育國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)“從文本到行動(dòng)”的實(shí)質(zhì)是一個(gè)“元話語(yǔ)”下移“本土化”漸進(jìn)的發(fā)展過(guò)程。我國(guó)職業(yè)教育國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)發(fā)展經(jīng)歷了教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)上位概念的社會(huì)性規(guī)定、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)本體概念的教育性規(guī)定、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)“價(jià)值理性”與“工具理性”的本土化三個(gè)階段。同時(shí)，職業(yè)教育國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)本土化建設(shè)可以定位轉(zhuǎn)變、認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)變和行動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)榛A(chǔ)，搭建以教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)“元話語(yǔ)”解讀、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)“治理體系”建構(gòu)、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)“多主體”參與、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)“質(zhì)量監(jiān)督”機(jī)制等四個(gè)向度的建設(shè)框架。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育；國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)；本土化；建設(shè)框架

中圖分類號(hào) G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2017）28-0032-06

職業(yè)教育國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)是專業(yè)教學(xué)的基本文件之一，是明確人才培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格、加強(qiáng)專業(yè)建設(shè)、規(guī)范教學(xué)管理、組織教育教學(xué)及開(kāi)發(fā)教學(xué)資源的重要依據(jù)，是評(píng)估教育教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)尺以及企業(yè)選擇人才的重要參考，同時(shí)也是對(duì)學(xué)校專業(yè)教學(xué)進(jìn)行規(guī)范性管理的一套綱領(lǐng)性、指導(dǎo)性文件。2017年8月30日，教育部召開(kāi)的第二場(chǎng)“教育金秋系列”新聞發(fā)布會(huì)正式宣布：我國(guó)基本形成了國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系框架。至此，如何將國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)下移到職業(yè)學(xué)校，并且與地區(qū)性文化、校本教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、地域性產(chǎn)業(yè)等因素相銜接融合，形成耦合、共生的本土化教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)便成為下一階段的工作任務(wù)。

一、從無(wú)到有：職業(yè)教育國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)的變遷

職業(yè)教育國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)是我國(guó)職業(yè)教育逐步實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的重要步驟，以及構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要環(huán)節(jié)。職業(yè)教育國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)歷史脈絡(luò)可以說(shuō)是一個(gè)從無(wú)到有、從專業(yè)目錄到教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的漸進(jìn)式發(fā)展過(guò)程，并且更新速度呈現(xiàn)出先慢后快的發(fā)展趨勢(shì)。究其根源，我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，產(chǎn)業(yè)升級(jí)、改造的周期漸短，且速度與節(jié)奏加快，所以專業(yè)與教學(xué)勢(shì)必要隨之而變化。

（一）教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)上位概念的社會(huì)性規(guī)定

從微觀角度來(lái)看，教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的指向是以標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)內(nèi)部結(jié)構(gòu)和內(nèi)容來(lái)規(guī)定教育的內(nèi)部質(zhì)量；從宏觀視野來(lái)看，教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的指向是以專業(yè)的社會(huì)屬性來(lái)規(guī)定教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的教育屬性，即教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值觀導(dǎo)向、內(nèi)部結(jié)構(gòu)、內(nèi)容組織、教學(xué)實(shí)施、評(píng)價(jià)體系等都要服從于專業(yè)的社會(huì)屬性，這樣才能保證教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)在合理性和法理性的框架內(nèi)發(fā)力。而從專業(yè)的社會(huì)屬性出發(fā)，專業(yè)則呈現(xiàn)出一個(gè)復(fù)雜性與系統(tǒng)性兼有的復(fù)合式的概念表征。其復(fù)雜性表現(xiàn)在專業(yè)設(shè)置具有社會(huì)性的規(guī)定，可以隨著社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化等因素呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)性與同步性永恒的常態(tài)；同時(shí)，其系統(tǒng)性則表現(xiàn)在專業(yè)是學(xué)校內(nèi)部系統(tǒng)體系中的上位概念，是直接影響教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的核心要素，可以說(shuō)是處于“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的地位。因此，專業(yè)的社會(huì)性規(guī)定是職業(yè)教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)必須要明確的概念。我國(guó)專業(yè)的社會(huì)性規(guī)定發(fā)韌于中職學(xué)校專業(yè)的制定，其發(fā)源于原蘇聯(lián)，后受德國(guó)職業(yè)教育影響，最后形成了具有中國(guó)特色的社會(huì)性規(guī)定。

早在1963年，我國(guó)教育行政部門就以前蘇聯(lián)職業(yè)教育模式和體系為藍(lán)本，以我國(guó)當(dāng)時(shí)計(jì)劃經(jīng)濟(jì)部門的崗位分工為基礎(chǔ)和依據(jù)，同時(shí)突出以學(xué)科為中心進(jìn)行了專業(yè)門類的劃分，并且頒布了我國(guó)第一部中專學(xué)校專業(yè)目錄。此部專業(yè)目錄的頒布是我國(guó)開(kāi)展中等職業(yè)教育專業(yè)建設(shè)的序幕，雖然在專業(yè)的設(shè)置方面傾向以學(xué)科為中心的思維理念，同時(shí)囿于社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)與發(fā)展態(tài)勢(shì)，專業(yè)設(shè)置無(wú)法完全體現(xiàn)出職業(yè)教育專業(yè)的社會(huì)屬性。此后，我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展深受德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育模式的影響，以社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展為專業(yè)設(shè)置的價(jià)值導(dǎo)向、以產(chǎn)業(yè)行業(yè)的部門崗位劃分為依據(jù)、以職業(yè)能力的模塊化為核心指標(biāo)，中等職業(yè)教育專業(yè)目錄歷經(jīng)四次修定、調(diào)整，最終形成了《中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)目錄（2010年修訂）》，該目錄在結(jié)構(gòu)上進(jìn)行了創(chuàng)新，專業(yè)設(shè)置進(jìn)行了調(diào)整[1]。從專業(yè)大類、專業(yè)方向、專業(yè)數(shù)、各類繼續(xù)學(xué)習(xí)專業(yè)方向、各類職業(yè)資格證書(shū)等核心指標(biāo)維度上都有了增加，其分類進(jìn)一步細(xì)化了專業(yè)的門類，這也充分體現(xiàn)出職業(yè)教育社會(huì)屬性的規(guī)定。

相對(duì)于中專學(xué)校專業(yè)目錄的發(fā)展，高職專業(yè)目錄起步較晚，2004年教育部才頒布了《普通高等學(xué)校高職高專教育指導(dǎo)性專業(yè)目錄（試行）》（教高[2004]3號(hào)），該目錄分設(shè)19個(gè)大類，下設(shè)78個(gè)二級(jí)類，共532種專業(yè)，體現(xiàn)了以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向的原則，突出反映高職高專教育的特色，促進(jìn)高等職業(yè)教育與就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育的緊密結(jié)合[2]。

總之，這一階段沒(méi)有嚴(yán)格意義上的國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，而是集中以專業(yè)目錄為主線，規(guī)定了教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)上位概念專業(yè)為基點(diǎn)，規(guī)范了教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)方向、屬性和基本結(jié)構(gòu)。同時(shí)，為社會(huì)經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)服務(wù)的職業(yè)教育社會(huì)屬性成為專業(yè)目錄建設(shè)最為重要的標(biāo)準(zhǔn)。

（二）教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)本體概念的教育性規(guī)定

縱觀我國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展歷史不難發(fā)現(xiàn)：當(dāng)職業(yè)教育“義無(wú)反顧”地走向社會(huì)屬性一端時(shí)，其教育屬性便無(wú)形地走向了“南轅北轍”的另一端。從本質(zhì)上講，職業(yè)教育是跨界教育，包括理想狀態(tài)的教育屬性和實(shí)現(xiàn)趨向的社會(huì)屬性。社會(huì)屬性強(qiáng)調(diào)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的需求，而教育屬性則強(qiáng)調(diào)教育理想化的狀態(tài)。即便是面對(duì)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)、新一輪科技革命、產(chǎn)業(yè)革命以及智能化時(shí)代到來(lái)的大背景，職業(yè)教育依然要保持自身的教育理想和價(jià)值，不斷通過(guò)內(nèi)部結(jié)構(gòu)性調(diào)整和發(fā)展轉(zhuǎn)型等調(diào)和教育屬性與社會(huì)屬性兩者的辯證關(guān)系。從教育屬性為判斷標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，職業(yè)教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的本體概念更多是屬于教育性的規(guī)定，具有教育的價(jià)值觀。2011年，教育部教職成[2011]9號(hào)文提出了建立職業(yè)教育國(guó)家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展任務(wù)，國(guó)家層面專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)的重要意義在職業(yè)教育最高行政層面已達(dá)成共識(shí)[3]。黨的十八大以后，構(gòu)建職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)體系以及建設(shè)職業(yè)教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)便成為職業(yè)教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵。

2012年6月，教育部根據(jù)《關(guān)于借鑒國(guó)外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn) 開(kāi)展職業(yè)教育部分專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)試點(diǎn)工作的通知》[4]要求， 組織上海市和天津市借鑒國(guó)外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，開(kāi)展職業(yè)教育部分專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)試點(diǎn)工作。同年12月，教育部辦公廳下發(fā)《關(guān)于制訂中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的意見(jiàn)》，全面提升職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置、課程開(kāi)發(fā)的專業(yè)化水平。同年12月，教育部頒布《高等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，公布了首批18個(gè)大類410個(gè)高職專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，在專業(yè)名稱、專業(yè)代碼、招生對(duì)象、學(xué)制與學(xué)歷、就業(yè)面向、培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格、職業(yè)證書(shū)、課程體系與核心課程、專業(yè)辦學(xué)基本條件和教學(xué)建議、繼續(xù)專業(yè)學(xué)習(xí)深造建議等十個(gè)方面提出了具體要求。2014年和2015年，教育部分兩批制定并公布了230個(gè)中職專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，這是我國(guó)第一次大規(guī)模規(guī)范中職專業(yè)教學(xué)的基本要求。2015年，教育部根據(jù)新時(shí)代產(chǎn)業(yè)發(fā)展和動(dòng)態(tài)調(diào)整，修訂了高職專業(yè)目錄，設(shè)置19個(gè)專業(yè)大類，99個(gè)專業(yè)二級(jí)類，748個(gè)專業(yè)，并發(fā)布新的專業(yè)設(shè)置管理辦法和專業(yè)簡(jiǎn)介，體現(xiàn)出專業(yè)服務(wù)產(chǎn)業(yè)動(dòng)態(tài)調(diào)整的現(xiàn)實(shí)要求，凸顯出標(biāo)準(zhǔn)的“職業(yè)化”特點(diǎn)。2016年，教育部等五部門聯(lián)合印發(fā)《職業(yè)學(xué)校學(xué)生實(shí)習(xí)管理規(guī)定》，規(guī)范職業(yè)學(xué)校實(shí)習(xí)管理。在教育教學(xué)領(lǐng)域，同時(shí)組織制定并發(fā)布了首批涉及農(nóng)業(yè)、汽車運(yùn)用與維修、護(hù)理等30個(gè)量大面廣專業(yè)（類）的70個(gè)頂崗實(shí)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)。同期，教育部還探索研制并發(fā)布了護(hù)理、道路運(yùn)輸?shù)?個(gè)專業(yè)的專業(yè)儀器設(shè)備裝備規(guī)范。在原有中職公共基礎(chǔ)課教學(xué)大綱的基礎(chǔ)上，啟動(dòng)了語(yǔ)文、歷史、體育與健康、公共藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)的研制工作，進(jìn)一步引導(dǎo)職業(yè)學(xué)校關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)的形成[5]。這一階段國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的研發(fā)呈現(xiàn)出兩方面特征：第一，保持職業(yè)教育服務(wù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的需要，凸顯出職業(yè)教育社會(huì)性動(dòng)態(tài)變化的一面；第二，“以人為本”的職業(yè)教育理念貫穿于國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的研發(fā)始終，通過(guò)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的理念、結(jié)構(gòu)、過(guò)程等主線，著力培養(yǎng)全方面、可持續(xù)發(fā)展的個(gè)體，更為凸顯出職業(yè)教育教育性的一面。endprint

（三）教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)“價(jià)值理性”與“工具理性”的本土化

“價(jià)值理性”與“工具理性”是國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制定與實(shí)施的兩種不同價(jià)值取向，我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展經(jīng)驗(yàn)表明，只有將兩種理性進(jìn)行有機(jī)融合，才能發(fā)揮出效率優(yōu)先的“工具理性”以及追求教育理想的“價(jià)值理性”的功效，實(shí)現(xiàn)兩者的和諧互動(dòng)與統(tǒng)合共生。2017年8月30日，教育部召開(kāi)第二場(chǎng)“教育金秋系列”新聞發(fā)布會(huì)，教育部職業(yè)教育與成人教育司司長(zhǎng)王繼平宣布，我國(guó)職業(yè)教育國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系框架基本形成，職業(yè)教育發(fā)展的重點(diǎn)正轉(zhuǎn)移到內(nèi)涵發(fā)展和質(zhì)量提升上來(lái)。至此，我國(guó)已經(jīng)基本形成了由專業(yè)目錄、專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、頂崗實(shí)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)儀器設(shè)備裝備規(guī)范等五部分構(gòu)成的國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系。具體包括：《中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)目錄》及其設(shè)置管理辦法、《高等職業(yè)學(xué)校專業(yè)目錄》及其設(shè)置管理辦法；230個(gè)中職專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和410個(gè)高職專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)；9門中職公共基礎(chǔ)課教學(xué)大綱、9門中職大類專業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)大綱；70個(gè)職業(yè)學(xué)校專業(yè)（類）頂崗實(shí)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)以及9個(gè)專業(yè)儀器設(shè)備裝備規(guī)范等。以此構(gòu)成了具有中國(guó)特色的、職業(yè)教育國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系框架。

但是，如何將國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系框架轉(zhuǎn)變?yōu)檫m應(yīng)地方職業(yè)教育辦學(xué)本土化的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)便是下一階段重點(diǎn)研究的方向：一方面，要打通教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)價(jià)值觀“從上至下”的縱向傳導(dǎo)通道，實(shí)現(xiàn)國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)價(jià)值取向與精神的落地，實(shí)現(xiàn)“價(jià)值理性”的傳輸；另一方面，要拓寬教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)“由左至右”的橫向發(fā)展空間，實(shí)現(xiàn)國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)本土化的發(fā)展與創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)“工具理性”的優(yōu)勢(shì)。

二、從文本到行動(dòng)：職業(yè)教育國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)本土化的轉(zhuǎn)變

從“文本”到“行動(dòng)”的轉(zhuǎn)型實(shí)際上就是兩種事物呈現(xiàn)方式的轉(zhuǎn)變，其實(shí)質(zhì)就是職業(yè)教育國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)本土化的轉(zhuǎn)型過(guò)程：一方面，兩種事物呈現(xiàn)方式的轉(zhuǎn)變可以理解為原有事物呈現(xiàn)方式的進(jìn)一步空間拓展，這為國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的本土化提供了發(fā)展的依據(jù)和理由；另一方面，兩個(gè)事物呈現(xiàn)方式的轉(zhuǎn)型勢(shì)必會(huì)影響到原有生態(tài)軟環(huán)境，這就會(huì)出現(xiàn)在轉(zhuǎn)型期國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與固有標(biāo)準(zhǔn)之間產(chǎn)生一定的抵觸和沖突。因此，本土化的過(guò)程實(shí)際上就是化解不適、拓展空間、尋求共生的漸進(jìn)過(guò)程，尋求教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)共同價(jià)值便是首先要解決的問(wèn)題。本研究認(rèn)為，必須首先從定位層面、認(rèn)識(shí)層面以及行動(dòng)層面三維價(jià)值理念上，實(shí)現(xiàn)對(duì)國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識(shí)、理解與內(nèi)化，做好從文本到行動(dòng)之間的跨越與進(jìn)階。

（一）定位轉(zhuǎn)變：從數(shù)量增長(zhǎng)到內(nèi)涵與質(zhì)量提升

數(shù)量增長(zhǎng)強(qiáng)調(diào)事物量的增長(zhǎng)，是可以用一定的度量進(jìn)行測(cè)量和計(jì)算的概念，是具體的存在；而“內(nèi)涵”與“質(zhì)量”則反映的是事物本質(zhì)屬性的總和，是抽象的存在。21世紀(jì)初，我國(guó)職業(yè)教育經(jīng)歷了規(guī)模擴(kuò)張的發(fā)展階段，其實(shí)質(zhì)是量的增長(zhǎng)，呈現(xiàn)出線性發(fā)展的路徑，但是當(dāng)反思數(shù)量增長(zhǎng)為建設(shè)核心的職業(yè)教育發(fā)展思維時(shí)，可以發(fā)現(xiàn)其指向往往是以“物”為中心，換句話說(shuō)，就是以擴(kuò)大職業(yè)教育的辦學(xué)規(guī)模、招生人數(shù)、專業(yè)數(shù)量、課程數(shù)量、實(shí)訓(xùn)設(shè)備資產(chǎn)等“物化”指標(biāo)為核心。近年來(lái)，這種建設(shè)模式已經(jīng)走向了邊際效應(yīng)的末梢，特別是當(dāng)職業(yè)教育以“物”的建設(shè)思維模式已經(jīng)成為內(nèi)涵與質(zhì)量建設(shè)的障礙時(shí)，職業(yè)教育的發(fā)展就必須要辯證地認(rèn)識(shí)、客觀地處理數(shù)量與質(zhì)量（內(nèi)涵）的關(guān)系。特別是隨著職業(yè)教育發(fā)展，對(duì)于“人”的認(rèn)識(shí)和理解不斷深化，我們開(kāi)始反思職業(yè)教育的“人”置于何處？原有的數(shù)量增長(zhǎng)無(wú)疑將“人”淪為“物化”的下位概念，居于客體從屬的地位。而這與職業(yè)教育育人的教育屬性卻背道而馳。不難看出，忽視了職業(yè)教育以“人”為核心的教育屬性，放松對(duì)“人”價(jià)值的追求，必然會(huì)導(dǎo)致人才培養(yǎng)依附于社會(huì)經(jīng)濟(jì)需求而亦步亦趨，甚至形成彼此斷崖式的割裂。因此，在職業(yè)教育國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系框架基本形成之際，重構(gòu)職業(yè)教育定位便是樹(shù)立職業(yè)教育共同價(jià)值觀的問(wèn)題。從數(shù)量增長(zhǎng)到內(nèi)涵與質(zhì)量提升的實(shí)質(zhì)就是以職業(yè)教育人才培養(yǎng)為核心，通過(guò)職業(yè)教育“物”化的建設(shè)指標(biāo)為結(jié)構(gòu)，在國(guó)家教學(xué)框架內(nèi)實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育內(nèi)部要素本土化的處理，以保障專業(yè)、課程、實(shí)訓(xùn)、教學(xué)、師資等在結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、文化等維度上實(shí)現(xiàn)耦合共生，最終實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的內(nèi)在提升。

（二）認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)變：從絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)到相對(duì)標(biāo)準(zhǔn)

“相對(duì)”與“絕對(duì)”是反映事物性質(zhì)兩個(gè)不同方面的哲學(xué)范疇，也是區(qū)別同一事物內(nèi)部相互聯(lián)系、相互區(qū)別的兩重屬性。因此，馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為任何事物內(nèi)部都具有相對(duì)性與絕對(duì)性兩個(gè)方面。每個(gè)通行的標(biāo)準(zhǔn)都是人類長(zhǎng)期生活所形成的“最合適”或“最得當(dāng)”的判斷方式，任何標(biāo)準(zhǔn)都需要確定和穩(wěn)定的參照系[6]，這便產(chǎn)生了絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)和相對(duì)標(biāo)準(zhǔn)。從宏觀層面來(lái)看，職業(yè)教育國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)針對(duì)不同專業(yè)的特質(zhì)，吸納了職業(yè)教育專家、行業(yè)專家、企業(yè)專家等多結(jié)構(gòu)化的編制隊(duì)伍，對(duì)于職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)有著準(zhǔn)確的定位和合理的詮釋，具有宏觀性、框架性和指導(dǎo)性的特征，是屬于上位層面的體系框架，呈現(xiàn)出絕對(duì)性的一方面。而本土化過(guò)程的實(shí)質(zhì)就是使國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系框架更具微觀性、具體性與操作性，這一過(guò)程一方面為本土化提供了法理上的可能性，另一方面為本地區(qū)職業(yè)教育教學(xué)提供了地域傳統(tǒng)和文化創(chuàng)新空間，是屬于下位層面的體系框架，呈現(xiàn)出相對(duì)性。因此，在“絕對(duì)”與“相對(duì)”之間的轉(zhuǎn)變要從認(rèn)識(shí)層面實(shí)現(xiàn)“意識(shí)—思維”的轉(zhuǎn)變，換句話說(shuō)，就是在意識(shí)上重視教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)性和可行性，在思維上具備反思、創(chuàng)新的精神，將教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系框架與職業(yè)教育校本實(shí)際相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)本土化的行動(dòng)轉(zhuǎn)變。

（三）行動(dòng)轉(zhuǎn)變：從隨心所欲到規(guī)范執(zhí)行

從哲學(xué)角度來(lái)看，“隨心所欲”和“規(guī)范執(zhí)行”是相互對(duì)比、背道而馳的兩個(gè)概念，反映出事物之間根本性的行為屬性和外部表征。兩者強(qiáng)調(diào)的焦點(diǎn)都在于對(duì)待“規(guī)則”的態(tài)度問(wèn)題，所謂“規(guī)則”是運(yùn)行、運(yùn)作規(guī)律所遵循的法則。顯然，“隨心所欲”是以人的意念為核心，認(rèn)為“規(guī)則”是依據(jù)人的意念來(lái)制定、實(shí)施，強(qiáng)調(diào)無(wú)框架、無(wú)約束；而“規(guī)范執(zhí)行”則是以客觀存在為依據(jù)，認(rèn)為“規(guī)則”是以客觀存在為標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)人的意識(shí)和行為，強(qiáng)調(diào)框架性、約束性。雖然信息技術(shù)的迅猛發(fā)展為職業(yè)教育引進(jìn)了優(yōu)質(zhì)的慕課和微課資源，使職業(yè)教育享受到一流的課程教學(xué)資源，在一定程度上緩解了校際、地域之間由于教育資源不均衡而帶來(lái)的教育公平問(wèn)題，但是從根源上卻無(wú)法解決這一問(wèn)題。同時(shí)，我們也應(yīng)該清醒地看到，絕大多數(shù)課程還是由教師來(lái)講授，教師通過(guò)課堂教學(xué)將知識(shí)和技能以一種符號(hào)形式傳遞給學(xué)生，而這種符號(hào)包括教師的職業(yè)精神、職業(yè)情感、人格魅力等，這是在線課程無(wú)法實(shí)現(xiàn)的，特別是實(shí)訓(xùn)教學(xué)等實(shí)操類課程必須要教師來(lái)承擔(dān)才能感受到技術(shù)的魅力和精神。但是由于教師在知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)水平、授課能力等方面存在著個(gè)體差異性，必然會(huì)導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量參差不齊，教學(xué)質(zhì)量?jī)?yōu)劣程度的闕值在擴(kuò)大。因此，國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系框架的頒布就是將教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法、載體作了框架式的規(guī)定，教師只需在科學(xué)性、規(guī)范性的框架內(nèi)進(jìn)行創(chuàng)生性的本土轉(zhuǎn)化，便可以實(shí)現(xiàn)職業(yè)人才的“標(biāo)準(zhǔn)化”生產(chǎn)和培養(yǎng)。依據(jù)應(yīng)用程序?qū)W，在固定的程序系統(tǒng)中，只要輸入一定的信息（數(shù)字、文字和符號(hào)）等，就可以以信號(hào)的方式沿著預(yù)設(shè)的流程進(jìn)行處理，這一過(guò)程實(shí)現(xiàn)了“輸入—傳輸—信息交互與處理—輸出”的過(guò)程?？梢哉f(shuō)，教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系框架的實(shí)施就是要求教師掌握好教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的“輸入”環(huán)節(jié)，按照既定的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)，以此彌合地域之間、校際之間教學(xué)質(zhì)量的差距，縮短人才培養(yǎng)質(zhì)量的差異。endprint

三、職業(yè)教育國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)本土化建設(shè)框架

職業(yè)教育國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)化本土化的過(guò)程實(shí)質(zhì)就是從普遍性到特殊性的過(guò)程，也是教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)框架與本土化元素、結(jié)構(gòu)、屬性等多層次、立體化的銜接、融合、創(chuàng)生的過(guò)程。對(duì)于職業(yè)教育而言，是教育目的在價(jià)值觀層面上的體現(xiàn)，是教育公平訴求在技術(shù)層面上的彌補(bǔ)，也是中高端產(chǎn)業(yè)發(fā)展在教育結(jié)果導(dǎo)向上的轉(zhuǎn)型。因此，職業(yè)教育國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)本土化建設(shè)框架必須要從教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)“元話語(yǔ)”解讀、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)“治理體系”建構(gòu)、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)“多主體”參與、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)“監(jiān)控體系”保障等四個(gè)向度進(jìn)行搭建。

（一）教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)“元話語(yǔ)”解讀：發(fā)揮教研的抓手功能，搭建標(biāo)準(zhǔn)化與本土化銜接的橋梁

所謂教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)“元話語(yǔ)”解讀，即將上位概念的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行辯證的、科學(xué)的、合理的釋譯和內(nèi)化，這是實(shí)現(xiàn)“元話語(yǔ)”本土化的第一步。如何去解讀以及解讀什么，這是職業(yè)教育國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)本土化的先決條件。

由“元話語(yǔ)”向“本土化語(yǔ)言”的逾越是縱向下移的交互過(guò)程，同時(shí)也是教育教學(xué)質(zhì)量縱向上移的盤涅過(guò)程。在職業(yè)教育發(fā)展屬性和戰(zhàn)略前瞻性的層面上，教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的主體（教育行政機(jī)構(gòu)和教育教學(xué)實(shí)施機(jī)構(gòu)）在利益層面上具有高度切合性，這為話語(yǔ)權(quán)的轉(zhuǎn)移提供了可能性。但是，在國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)由教育機(jī)構(gòu)向教學(xué)機(jī)構(gòu)下移的過(guò)程中，往往會(huì)產(chǎn)生教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)“話語(yǔ)權(quán)”的不對(duì)稱性、不匹配性以及不協(xié)調(diào)性，表現(xiàn)在國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與原有教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)銜接結(jié)構(gòu)性錯(cuò)位、銜接內(nèi)容本土化“水土不服”、銜接機(jī)理“裹腳前行”。這就需要在兩者之間形成一個(gè)緩沖的中間介質(zhì)，而教研無(wú)疑是必不可少的重要抓手，所謂“教研”是在遵循教育基本規(guī)律的前提下，以科學(xué)的教育教學(xué)研究方法為手段，以教育教學(xué)問(wèn)題為載體，開(kāi)展的一種解決教育教學(xué)問(wèn)題的研究行為。毋庸置疑，教研在國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)本土化過(guò)程中雖然起不到主導(dǎo)作用，但是其作為助推本土化抓手的角色卻是存在的，可發(fā)揮著方法論的功效。其功效主要表現(xiàn)為：第一，以教研為抓手，科學(xué)解讀國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值觀取向。所謂“價(jià)值觀”是個(gè)體對(duì)于客觀事物的總體評(píng)價(jià)，在本土化的過(guò)程中既要考量國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)“本體”的價(jià)值觀，同時(shí)還要考慮到“本體”價(jià)值觀本土化的適應(yīng)性，做到科學(xué)解讀、合理嵌入，使其能夠在原滋原味的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)內(nèi)化與共生。第二，以教研為抓手，合理解讀國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容指向。國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)雖然是一種框架式的實(shí)施方案，但是對(duì)于教學(xué)過(guò)程中所涉及到的各個(gè)要素以及彼此在教學(xué)中的結(jié)構(gòu)、功能、載體、路徑、資源配置等都做了規(guī)定，可以說(shuō)本土化就是在框架基礎(chǔ)上填充本土化的內(nèi)容與理解。第三，以教研為抓手，理性選擇國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)本土化的路徑。由于在本土化過(guò)程中，存在著教學(xué)結(jié)構(gòu)之間的適切性和對(duì)抗性，同時(shí)還涉及到利益主體合理性訴求，因此選擇何種路徑便成為本土化過(guò)程中需要考慮的問(wèn)題。從路徑的方向來(lái)看，可以包括“由上至下”縱向傳輸、“由上至下，由左至右”交叉式傳輸；從路徑的范圍來(lái)看，可以包括“點(diǎn)—線—面”的推廣方式、“由外至內(nèi)”的推廣方式；從路徑的研究方式來(lái)看，包括行動(dòng)式研究、試點(diǎn)實(shí)驗(yàn)研究等。

（二）教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)“治理體系”建構(gòu)：加強(qiáng)內(nèi)部治理體系建設(shè)，增強(qiáng)職業(yè)教育治理能力

所謂教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)“治理體系”建構(gòu)，即在職業(yè)教育內(nèi)部規(guī)范和維護(hù)秩序的“有機(jī)、協(xié)調(diào)、動(dòng)態(tài)和整體的制度運(yùn)行系統(tǒng)”[7]，以便教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)得以更好地實(shí)現(xiàn)本土化。這是實(shí)現(xiàn)本土化的內(nèi)部制度框架和保障機(jī)制。

我國(guó)職業(yè)教育治理體系內(nèi)部存在著行政至上的“泛行政化”以及行政文化主導(dǎo)的“單中心化”治理現(xiàn)狀。職業(yè)教育治理的目的在于加強(qiáng)利益相關(guān)者之間的相互作用，改進(jìn)政策的問(wèn)責(zé)制、透明度、一致性、效率和有效性[8]。黨的十八屆三中全會(huì)將我國(guó)改革的總目標(biāo)定位于完善和發(fā)展中國(guó)特色社會(huì)主義制度，推進(jìn)國(guó)家治理體系和治理能力現(xiàn)代化。因此，以國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的本土化為問(wèn)題，加強(qiáng)內(nèi)部治理體系建設(shè)，構(gòu)建符合本土特點(diǎn)的職業(yè)教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)治理體系與增強(qiáng)治理能力，便成為推進(jìn)本土化的管理框架。

第一，建立以黨委會(huì)為核心的國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)本土化決策機(jī)制。在學(xué)校黨委會(huì)為決策機(jī)制的核心層，召集黨委委員、行政管理人員、教師、企業(yè)人員以及學(xué)生為代表組成一個(gè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)本土化的決策層，針對(duì)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)本土化的實(shí)施原則、理論支撐、路徑選擇、實(shí)施方案、預(yù)算保障、質(zhì)量監(jiān)控等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題進(jìn)行論證，并以黨委的名義進(jìn)行民主決策和發(fā)布，以保證決策的法理效應(yīng)。決策層的人員構(gòu)成盡量可以照顧到多層次群體，不僅可以實(shí)現(xiàn)利益主體的訴求在合理框架內(nèi)得到疏導(dǎo)，而且可以實(shí)現(xiàn)決策的科學(xué)性和可行性。

第二，建立以校長(zhǎng)為樞紐的國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)本土化執(zhí)行機(jī)制。校長(zhǎng)作為學(xué)校的法人代表，是國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)落地和決策實(shí)施的最重要樞紐。在校長(zhǎng)的統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)和協(xié)調(diào)下，學(xué)校內(nèi)部各個(gè)職能單位、二級(jí)教學(xué)單位根據(jù)職業(yè)教育國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)分解任務(wù)，做好教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)本土化過(guò)程中的硬件準(zhǔn)備和軟件提升。同時(shí)，還要做好教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)本土化的頂層設(shè)計(jì)、預(yù)算執(zhí)行、過(guò)程性監(jiān)控、教師教育培養(yǎng)、年度計(jì)劃以及規(guī)章制度等。

第三，建立以學(xué)術(shù)委員會(huì)（或教授委員會(huì)）為中心的國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)本土化診斷機(jī)制。隨著“教授治?！钡痊F(xiàn)代大學(xué)理念得到重視，學(xué)術(shù)委員會(huì)（或教授委員會(huì)）也成為“職業(yè)教育章程”的重要內(nèi)容之一，在學(xué)術(shù)地位、權(quán)威、職能等方面得到了認(rèn)同和保障。職業(yè)教育國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)屬純學(xué)術(shù)教育活動(dòng)范疇，對(duì)于如何本土化等問(wèn)題，需要在學(xué)術(shù)研究和教學(xué)實(shí)踐中得到更為深入的探索，而這些具體的、可操作的、可執(zhí)行的標(biāo)準(zhǔn)和程序則都需要以學(xué)術(shù)委員會(huì)（或教授委員會(huì)）為中心，依托其學(xué)術(shù)專長(zhǎng)和技術(shù)優(yōu)勢(shì)來(lái)實(shí)現(xiàn)。

總之，構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育治理體系，增強(qiáng)治理能力是教育管理的一種高級(jí)形態(tài)，在保障職業(yè)教育國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)本土化推進(jìn)過(guò)程中要在內(nèi)部形成的一套制度化治理框架。但是，切勿過(guò)度強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育治理“制度本位”而忽視“能力本位”，反之極易陷入“有框架無(wú)內(nèi)容”“有方向無(wú)行動(dòng)”“有決議無(wú)執(zhí)行”的制度失靈困境。因此，要加強(qiáng)決策機(jī)制、執(zhí)行機(jī)制和診斷機(jī)制的協(xié)同，突出學(xué)術(shù)委員會(huì)（或教授委員會(huì)）對(duì)學(xué)校教育和學(xué)術(shù)事務(wù)進(jìn)行管理和診斷的作用，推進(jìn)職業(yè)教育教學(xué)自主權(quán)。endprint

（三）教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)“多主體”參與：構(gòu)建“政、研、校、企”多元主體運(yùn)行模式，加強(qiáng)職業(yè)教育國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)本土化的適配性

所謂教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)“多主體”參與，即在教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的研制、落實(shí)、內(nèi)化、執(zhí)行過(guò)程中，吸納政、研、校、企等多元利益主體全程參與其中。這是職業(yè)教育國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)本土化適配性的重要環(huán)節(jié)。

職業(yè)教育的本質(zhì)具有雙重屬性：一方面，具有教育屬性，呈現(xiàn)出“靜態(tài)”的一面；另一方面則具有職業(yè)性，呈現(xiàn)出根據(jù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展而“動(dòng)態(tài)”變化的一面。物體呈現(xiàn)的“靜態(tài)”與“動(dòng)態(tài)”是對(duì)立統(tǒng)一的兩個(gè)概念，但是從認(rèn)識(shí)論角度來(lái)看，世界上沒(méi)有絕對(duì)“靜態(tài)”的物體，卻存在著相對(duì)運(yùn)動(dòng)的“靜態(tài)”，本質(zhì)上也是強(qiáng)調(diào)世界物質(zhì)的“動(dòng)態(tài)”性?？梢?jiàn)，“動(dòng)態(tài)”是空間內(nèi)永恒的狀態(tài)，職業(yè)教育也是如此。職業(yè)教育發(fā)展的歷史經(jīng)驗(yàn)表明，職業(yè)教育發(fā)展不能閉門造車，而是多元主體參與為主的開(kāi)放辦學(xué)范式。其中最為重要的是政府、研究機(jī)構(gòu)、學(xué)校、企業(yè)，這四者對(duì)于職業(yè)教育發(fā)展具有深遠(yuǎn)影響。因此，在職業(yè)教育國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)本土化過(guò)程中，一方面要建立“政、研、校、企”多元主體運(yùn)行模式。國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)本土化的過(guò)程具體要做好國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)解讀、管理機(jī)制構(gòu)建以及本土化標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施等工作，其中在搭建完本土化框架的基礎(chǔ)上，要構(gòu)建“政、研、校、企”多元主體運(yùn)行模式，該模式中的“政、研、校、企”在組合方式、實(shí)施功效以及一體化結(jié)構(gòu)上都要作出一定規(guī)定，使四者能夠在制度和規(guī)范的框架內(nèi)進(jìn)行合作，針對(duì)國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的具體要求和實(shí)施要點(diǎn)，提供可操作性的政策支持、本土化解讀、實(shí)施方案、過(guò)程性診改以及社會(huì)性資源，發(fā)揮其各自優(yōu)勢(shì)。另一方面，還要處理好國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)本土化過(guò)程中的適配性問(wèn)題?，F(xiàn)有職業(yè)教育內(nèi)部存在著一定的治理體系，原有的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)在其內(nèi)部體系中已經(jīng)形成了良性生態(tài)場(chǎng)域，而在國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)本土化過(guò)程中勢(shì)必會(huì)影響到原有的教學(xué)生態(tài)環(huán)境，甚至可能觸及到個(gè)別利益群體，處理不當(dāng)則會(huì)導(dǎo)致教學(xué)生態(tài)的失范。因此，“政、研、校、企”多元主體運(yùn)行模式在實(shí)施過(guò)程中，要加強(qiáng)國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與原有教學(xué)生態(tài)的適配性分析，著力抓住銜接要點(diǎn)，解決好教學(xué)利益沖突，同時(shí)更要發(fā)揮多元主體的專長(zhǎng)和優(yōu)勢(shì)，引導(dǎo)國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的本土化建設(shè)和融合，拓寬教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的本土化空間，延伸教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)在結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的涵義。

（四）教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)“質(zhì)量監(jiān)督”機(jī)制：建立常態(tài)化質(zhì)量監(jiān)督機(jī)制，確保職業(yè)教育國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系框架本土化的有效性

教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)“質(zhì)量監(jiān)督”機(jī)制，即針對(duì)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)本土化的質(zhì)量情況進(jìn)行監(jiān)控、檢測(cè)的一種構(gòu)造、功能和關(guān)系。這是職業(yè)教育國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)本土化實(shí)施質(zhì)量的一種保障。

國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)的執(zhí)行和發(fā)展，需要更多獨(dú)立的、利益中立的專業(yè)化、非營(yíng)利的社會(huì)組織作為監(jiān)督評(píng)估的執(zhí)行主體[9]。長(zhǎng)期以來(lái)，深受行政監(jiān)督主體單一化、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)化以及形式封閉化的影響，無(wú)形中強(qiáng)化了對(duì)行政部門的依附以及與社會(huì)的隔離，嚴(yán)重影響職業(yè)教育發(fā)展的導(dǎo)向和活力。盡管在社會(huì)上存在著一定的民間組織參與質(zhì)量監(jiān)控，但是由于專業(yè)性不強(qiáng)、隊(duì)伍偏弱、監(jiān)控不規(guī)范以及獨(dú)立性不強(qiáng)等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，導(dǎo)致至今未能形成獨(dú)立性、常態(tài)化的監(jiān)督機(jī)制。因此，在職業(yè)教育國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)本土化的過(guò)程中，要堅(jiān)持以教育行政部門為主導(dǎo)的第三方質(zhì)量監(jiān)督機(jī)制。第一，要把教育行政部門為主導(dǎo)的第三方質(zhì)量監(jiān)督機(jī)制作為“質(zhì)量監(jiān)督”機(jī)制運(yùn)行的政治保障。第二，加強(qiáng)第三方監(jiān)督機(jī)構(gòu)的培育，提升其專業(yè)監(jiān)督能力與水平。要建立以監(jiān)督資質(zhì)核定制度、監(jiān)督效果考評(píng)制度以及監(jiān)督工作制度為基石，促進(jìn)第三方監(jiān)督機(jī)構(gòu)的建立。第三，確立以質(zhì)量為核心的職業(yè)教育國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)本土化實(shí)施，要求建立健全“質(zhì)量監(jiān)督”長(zhǎng)效機(jī)制，對(duì)于不按標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置專業(yè)、實(shí)施頂崗實(shí)習(xí)等社會(huì)關(guān)心的問(wèn)題進(jìn)行長(zhǎng)期、連續(xù)性的監(jiān)控，使職業(yè)院校在“標(biāo)準(zhǔn)”化的陽(yáng)光下開(kāi)展教育教學(xué)工作。

參 考 文 獻(xiàn)

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