侯丹丹

好的老師不僅能夠讓學生學到知識、培養(yǎng)能力，更能開啟學生的心智。他們是學生成長道路上的點燈者。錢夢龍老師當之無愧是這樣的老師。讀完《錢夢龍經(jīng)典課例品讀》后感觸很深，尤其是對錢老“以學生為主體，以教師為主導，以訓練為主線”的教學理念。

何為“三主”教學理念？“以學生為主體”這是理念的出發(fā)點、立足點，即學生是學習、求知的主動者?！耙越處煘橹鲗А本褪侵塾诮處煹囊龑А⒅笇А⑤o導，要求教師要學會善導。而學生的“會學”和教師的“善導”在教學過程中的互動，必然呈現(xiàn)為一個“訓練”過程。“以訓練為主線”之“訓”就是引導、指導；“練”就是實踐、操作。訓練是教學過程中師生互動的基本形態(tài)。學生的聽、說、讀、寫能力可在訓練的過程中得以提升。

錢老的每一篇課例中都閃現(xiàn)著三主理念的光芒。這樣的一本凝聚著錢老教學智慧的書，博大精深。下面我就以《故鄉(xiāng)》《談骨氣》《中國石拱橋》《愚公移山》為例，淺談錢夢龍老師的“三主”教學理念。

一、智慧開啟個性化思考

一篇新的課文，學生自學后沒有問題，才是最大的問題。錢老上《故鄉(xiāng)》這節(jié)課開始之前，被告知學生沒有問題。學貴有疑，于是，錢老決定上一堂“提問指導課”，一堂課下來，學生提出的問題共有600多個。

經(jīng)典回放：

師：昨天，同學們書面提出了許多問題，都提得很好。有兩位同學各提了20多個問題，又多又好。大家提得問題涉及課文的各個方面，我把它們分為七類。（板書：一、一般疑問；二、回鄉(xiāng)途中的“我”；三、閏土；四、楊二嫂；五、宏兒和水生；六、離鄉(xiāng)途中的“我”；七、寫景）大家提了這么多的問題，第一步走得很好。那么，第二步該怎么走呢？大家說說看。

生：解決問題。

案例分析：

（一）自讀質(zhì)疑，尊重感受。錢老根據(jù)學生的自讀情況提出問題，尊重學生自讀感受，站在學生“學”的立場上，考慮自己“教什么”和“怎樣教”，從而把“人物形象分析”和“環(huán)境描寫作用”作為本篇小說的教學重點。解鈴還須系鈴人，在解決問題的過程中錢老還通過適度的“示弱”來把問題交給學生，片段中“那么，第二步該怎么走呢？大家說說看?！卑褜W生推到了課堂的最前線，老師則智慧的退讓，讓學生成為了問題解決的主體。問題解決過程中又著眼于學生“探究精神”、“思辨能力”、“學習興趣與熱情”的培養(yǎng)，把學生作為主體，充分調(diào)動了學生學習的積極性。

（二）整理歸納，高屋建瓴。提問是學生的“前學習”，如何順應學生的“學”而自然地“導”呢？600多個問題在錢老的整理、篩選下被有效地利用起來，緊緊圍繞小說的特點對這些問題進行了歸類（一、一般疑問；二、回鄉(xiāng)途中的“我”；三、閏土；四、楊二嫂；五、宏兒和水生；六、離鄉(xiāng)途中的“我”；七、寫景），主次分明，線索清晰。這七個問題既是對小說行文順序的梳理，也是對小說特點的把握。錢老高屋建瓴，抓住文體特點進行教學設計，這充分體現(xiàn)了教師的主導作用。

（三）設問引導，導而弗牽。問題提出后的整理、篩選環(huán)節(jié)閃耀著教師主導的智慧。而問題解決的具體過程中也體現(xiàn)著教師的主導作用。請看關于小說中的“我”是否真實的討論片段。

楊二嫂說：“你現(xiàn)在有三房姨太太……”魯迅先生不是只有一個叫許廣平的夫人嗎？（笑聲）

師：誰能回答？

生：迅哥兒是書中的人物，不是魯迅。

生：迅哥兒是作者所塑造的藝術形象。

師：這話說得多好??！語言多豐富啊！錄音機已經(jīng)把這句話錄進去了。（笑）

生：這是楊二嫂胡說八道。

師：那么“我”究竟是不是魯迅呢？

生：《故鄉(xiāng)》中的“我”，《社戲》中的“我”，還有一些魯迅作品中的“我”是不是就是魯迅？如果不是，為什么都很相似？

師：這問題提得很好。這位同學把許多課文聯(lián)系起來了，想得很廣。那么你認為這樣，我想先聽聽你的意見。

生：不是。

師：什么理由？（生不能答。老師繼續(xù)啟發(fā)）你們知道魯迅寫的《孔乙己》嗎？

生：（齊）知道！

師：那里面的“我”是個酒店的小伙計。魯迅賣過酒嗎？

生：（齊）沒有！

師：所以這個“我”是作者在小說中所塑造的……

生：（接話）藝術形象！

師：小說的情節(jié)是可以虛——

生：（接話）虛構的！

師：你們真聰明！所以我們看作品中的“我”是不是作者自己，只要看看這作品的體裁是不是小說就行了。那么，《故鄉(xiāng)》中的“我”是不是魯迅自己呢？

生：（齊）不是。

師：為什么？

生：（齊）《故鄉(xiāng)》是一篇小說。

師：你們怎么知道的？

生：《吶喊》是小說集，《故鄉(xiāng)》是從《吶喊》中選出來的一篇，當然是小說。（笑）

師：你們看這位同學推理得多好！那么《從百草園到三味書屋》中的“我”呢？

生：是魯迅自己。

師：為什么？

生：《從百草原到三味書屋》是回憶自己童年生活的散文。

師：對。以后看作品中的“我”會看了嗎？

生：（齊）會看了。

學生之所以會出現(xiàn)把現(xiàn)實中的魯迅和小說中的“我”混為一談。是因為學生還不懂小說體裁中人物的虛構性。錢老師抓住這一困惑，反問“‘我究竟是不是魯迅呢？”把問題拋給學生，在學生努力思考而不得時，接著利用學過的《孔乙己》中的情節(jié)，喚醒學生的記憶，并追問“小伙計賣過酒，而魯迅賣過酒嗎？”再次思考這個問題，最終啟發(fā)學生明了《孔乙己》中的“我”只是小說中的藝術形象，小說中的人物是可以虛構的。得出這樣的結(jié)論后，錢老以“<故鄉(xiāng)>中的‘我是不是自己？”來引導學生把剛學到的知識進行遷移訓練。因為《故鄉(xiāng)》是一篇小說，所以“我”是虛構的不是真實自己。習得這一規(guī)律性的知識后，錢老馬上讓學生來判斷《從百草園到三味書屋》中的‘我是不是真實的自己。整個環(huán)節(jié)錢老“授之以魚”的同時“授之以漁，學生要掌握的知識是通過教師的步步設問和不斷引導而習得。其他問題的解決，也是圍繞小說的特點，抓住人物（從主到次）、環(huán)境（社會的、自然的）逐一探討交流，直至學生領悟《故鄉(xiāng)》中“作者要喚起人民起來創(chuàng)造新生活”的思想內(nèi)涵。錢老在這個過程中“導而弗牽”，絕不越俎代庖。

（四）培養(yǎng)習慣，教會閱讀。在教師明晰小說行文思路的前提下，學生的理解才不會含糊。學生對《故鄉(xiāng)》的“自讀”不是“預習”，而是一種以培養(yǎng)自讀能力為目標的閱讀訓練方式。在老師教讀之前，學生對《故鄉(xiāng)》已經(jīng)有了初步的解讀，老師的“教讀”是在學生自讀的基礎上進行，通過師生交流、生生交流，使學生的自讀體會淺者深之，誤者正之，疑者解之。錢老教一篇文章不是“教懂文章”而是“教會閱讀”。

把《故鄉(xiāng)》中提出的問題進行分類，本身就在訓練學生讀小說的方法。讓其明白，小說的自讀提問也要抓住“人物、情節(jié)、環(huán)境”三要素。語文課就是“教讀”課，“教讀”就是教學生讀書使之達到‘不需要教的目的?！豆枢l(xiāng)》中問題的提出和解決的過程就是學生經(jīng)歷“無疑——有疑——無疑”讀書“長進”的訓練過程。自讀質(zhì)疑并提問還培養(yǎng)了學生良好的讀書習慣，經(jīng)常進行這樣的訓練，學生提問的水平就會逐漸提高，而提問水平的提高事實上就意味著閱讀能力的提高。

二、利用生成大放異彩

在無疑處設疑，于不疑中生疑，讓學生成為問題的擁有者，是錢老師一貫的做法。這和錢老注重語文教學中的細節(jié)是分不開的。尤其是對課堂中即刻生成的問題。

例如《談骨氣》第一課時。錢老引導學生從標題和結(jié)構段落角度對《談骨氣》這篇議論文進行分析，在“寫了什么”環(huán)節(jié)，學生在和教師的侃侃而談中明白了《談骨氣》這篇議論文論據(jù)的選取與安排，是圍繞前文中孟子的“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”一句話展開。其中，文天祥的故事表現(xiàn)了“富貴不能淫”，“嗟來之食”的故事表現(xiàn)了“貧賤不能移”，“聞一多的故事”表現(xiàn)了“威武不能屈”。至此，學生對于《談骨氣》這篇議論文的行文思路已經(jīng)非常明晰。而錢老沒有立即進入下一環(huán)節(jié)，而是在此環(huán)節(jié)生成處下足了功夫。

請看這個環(huán)節(jié)的片段。

師：你們看，作者的思路非常清楚。對這一部分大家還有什么意見？

生：“我并沒有什么意見，但我不明白課文中說的‘大丈夫是由哪些人組成的?！?/p>

師：你看呢？

生：文章中說，我們中國人是有骨氣的。中國人當然有男的有女的，可這“大丈夫”……（眾笑）

生：詞典上說，大丈夫“指有志氣或有作為的男子”。

師：是啊，所以女同學要提抗議了：難道我們女的就沒有骨氣了嗎？（大笑）大家看，這個問題怎么解決？

生：孟子的這句話是在封建社會說的，那樣的社會里重男輕女，認為只有男的才有出息?，F(xiàn)在我們是社會主義社會，男的女的都有出息，所以作者所說的有骨氣，男的女的都應該包括在里面。

師：是啊，孟子是封建社會的一個代表人物，女的一般都沒有社會地位，這是當時的社會現(xiàn)象。不要說封建社會，就是現(xiàn)在世界上的某些國家，女的也是沒有地位的。

生：可吳晗是社會主義社會的人，他為什么不把劉胡蘭寫進去？

師：這個問題提得好！吳晗為什么不寫劉胡蘭，卻寫了個文天祥？這個問題值得好好討論。請大家從文章里找作者要這樣寫的根據(jù)。

生：作者寫古代的文天祥，是為了說明“我們祖先的許多有骨氣的動人事跡，還有它積極的教育意義，是值得我們學習的”。

生：我認為是為了說明“我國經(jīng)過了奴隸社會、封建社會的漫長時期，每個時代都有很多這樣有骨氣的人”。

師：啊，都說得很好。還有幾句非常關鍵的句子，請大家再找找看。

生：“我們是有著優(yōu)良革命傳統(tǒng)的民族。”

師：對啊，作者舉例，是要說明我們民族的革命傳統(tǒng)。這個革命傳統(tǒng)是從什么時候開始的？

生：奴隸社會、封建社會。

師：下面有句話，你們要注意“每個時代都有很多這樣有骨氣的人?！边@里說的是“每個時代”，那么如果寫劉胡蘭或別的當代的有骨氣的人，當然也很好，但是從作者寫作的意圖看，符合要求嗎？

生：不符合。

師：為什么？

生：因為作者要寫的是我們的“革命傳統(tǒng)”，文章選取什么例子，是由作者的寫作目的決定的。

……

師：你們看，作者選擇每個例子都是有道理的。我們每個時代，每種社會都有這樣有骨氣的人。他們代表了我們民族優(yōu)良的革命傳統(tǒng)。

（一）留有余地，及時生成。學生在錢老放手提問的環(huán)節(jié)中，生成了兩個問題，第一處是“我并沒有什么意見，但我不明白課文中說的‘大丈夫是由哪些人組成的。”第二處是“可吳晗是社會主義社會的人，他為什么不把劉胡蘭寫進去？”從某種意義上說，教學就是“問的藝術”，放手發(fā)問，學生有了發(fā)問的余地和空間，成為了問題的擁有者，這是錢老的習慣，而高明的錢老總能讓課堂上的“旁逸斜出”成為一種可以利用的極好資源。對這類課堂生成的處理，保護了學生的積極性，做到了以學生為主體。這是機智教學的表現(xiàn)。

（二）捕捉細節(jié)，導之深入。教師的導在這個環(huán)節(jié)也有充分的體現(xiàn)。首先，錢老師對這篇文章的教學有“寫了什么”“怎樣寫”“為什么這樣寫”的整體安排設計，在這個“寫了什么”的片段中，錢老圍繞議論文舉例議論的特點，抓住課堂上學生生成的“劉胡蘭”這個例子不放手，刨根究底。其次，本來學生的大膽質(zhì)疑似乎有點遠離課文了，錢老卻敏感地抓住了這個細節(jié)，并引導學生從文中找出作者這樣寫的依據(jù)，言必有據(jù)，以文為證，給了學生訓練的機會。因為所舉的例子是為了說明“我們民族的革命傳統(tǒng)”，這必須和作者的寫作目的、文章的觀點相契合，所以課堂的生成一旦與之吻合，錢老就很快讓它融入教學之中。教學目標的實現(xiàn)，絕不是輕而易舉的，需要不斷地深入、強化，在細節(jié)處重錘敲打，從而將學生引向了文本的深處。

三、文道交融出新意

文言文教學中的問也是一種藝術，問得好就會做到文言教學的融會貫通。錢老文言文的教學，摒棄傳統(tǒng)的文言串講的形式，采取文言結(jié)合的教學方式。而在這個過程中錢老通過設置“曲問”，來考查大家文言詞語的掌握情況。這是一種獨特而有效的文言教學方法。錢老師在《愚公移山》的教學過程中如何曲問，給我們提供了精彩示范。下面請看錢老帶領學生分析《愚公移山》人物的曲問片段。

師：我們先來熟悉一下這些人物。大家說說看，這個老愚公有多大年紀了？

（學生紛紛答，有人說“九十歲”，有人說“九十不到”。）

師：到底是九十，還是九十不到？

生：（齊）不到。

師：不到？從哪里知道？

生：“年且九十”，有個“且”字。

師：“且”，對！有的同學看書仔細，有的同學就有些粗心。那么，那個智叟是年輕人嗎？

生：（齊）老頭。

師：怎么知道？

生：（齊）“叟”字呀！

師：啊，很好。愚公和智叟都是老頭子。那么，那個遺男有幾歲了？

生：七八歲。

師：你又是怎么知道的？

生：從“齔”字知道。

師：噢，這個字很難寫，你上黑板寫寫看。（生板書）寫得很好?！褒Z”是什么意思？

生：換牙。

師：對，換牙。你看這是什么偏旁？（生答：“齒”旁。）孩子七八歲時開始換牙。同學們不但看得很仔細，而且都記住了。那么，這個年紀小小的孩子跟老愚公一起去移山，他爸爸肯讓他去嗎？

（生一時不能回答，稍一思索，七嘴八舌地：“他沒有爸爸！”）

師：你們怎么知道？

生：他是寡婦的兒子。“孀妻”就是寡婦。

師：對！“遺男”是什么意思？

生：（齊）孤兒。

師：對了！這個孩子死了爸爸，只有媽媽。你們看書的確很仔細！再請你們計算一下：這次參加移山的一共有多少人？

生：五個人。

（一）設置“曲問”，文言結(jié)合?！坝薰啻竽昙o了？”“到底是90，還是90不到？”這兩個問題，帶領學生理解“且”的含義；問“那個智叟是年輕人嗎？”理解“叟”的意思。問“遺男有幾歲了？”理解“齔”的意思。再如問“這個年紀小小的孩子跟著老愚公去移山，他爸爸肯讓他去嗎？”理解了“孀妻”的意思。連環(huán)曲問，深入文本。人數(shù)的梳理為下面分析移山的任務、及第二課時分析“愚公笨不笨”“智叟智不智”“愚公是否無能”幾個問題做了鋪墊。學生在老師巧妙的教學設計下，做到了文言的融會貫通。在理解的基礎上，學生的印象才會更深。可見錢老的“曲問”根本上還是以學生的學習效果為基準，體現(xiàn)學生為主體的教學觀。

（二）多維訓練，深入理解。在這個曲問的過程中，錢老緊緊圍繞課文的內(nèi)容進行字詞教學，分析語言、講解詞語是語基的訓練，同時，問題不直接問，指向?qū)W生思考的深入，是思維訓練。夯實基礎的同時，生動、活潑，有效地激發(fā)了學生的求知欲，消弭了學生和文言文之間的距離。

四、靈巧設計顯精妙

如果沒有清晰的教學思路，教學將一片混沌。而靈巧設計不僅要有清晰的教學思路，還要課型新穎、思路清晰、提問精粹、品讀細膩，達到“簡化教學頭緒，優(yōu)化教學內(nèi)容”的目的。錢老《中國石拱橋》的靈巧設計，做到了這一點，顯示了錢老的教學智慧。

（一）巧妙導入，激發(fā)興趣。上課前，教師對教學內(nèi)容進行保密。課堂開始，錢老師不從閱讀課文入手，而是試一試學生的說明能力。出示中國石拱橋的教學掛圖，不許學生打開課本，而要用自己的話來說明石拱橋的大拱和四個小拱的位置關系，出奇制勝，激發(fā)學生的學習好奇心。接下來整堂課圍繞掛圖通過“看圖——畫圖——說圖——用圖”讓學生成為學習的主體。打破常規(guī)、令人稱絕的教學設計，訓練了學生說、讀、寫的能力，思路清晰。

（二）有序提問，重點突出。課中的精妙，主要體現(xiàn)在引導學生學習的過程，并提出精粹的問題。錢老在根據(jù)趙州橋的說明得出說明文用詞準確的特點后，進一步提出“課文說明趙州橋的特點，一共講了幾點？”這一主問題，接著又設計了幾個連續(xù)的問題，如“能不能把第四點移前作第一點呢？”“為什么應該先講大拱呢？”“那么先說橋欄有什么不好呢？橋欄不是在上面嗎？”“那么這座橋的結(jié)構特點是什么呢？”。接著以“剛才討論的關于趙州橋的兩小段在整篇文章中處于什么地位？起什么作用？”一問，又帶領學生進入到新一輪的深入思考中，順水推舟，從而逐漸理清了文章結(jié)構，得出說明事物要“抓住特點”、“注意順序”的結(jié)論。品這些問題的同時，帶領學生對文中用詞的準確性進行咀嚼和揣摩，訓練學生精準表達的能力。學生了解到說明事物要用詞準確，將學生的思維引向了深刻。錢老用新穎獨特的語文活動，問得巧、問得妙，聚焦文本激活了思維。

（三）學以致用，以寫促學。課堂的最后，錢老布置寫一篇題為《介紹一幅教學掛圖》說明文，用“看圖作文”的方式加深學生對課文的理解。讓學生運用已有的說明文知識進行實踐，課內(nèi)得法，課外得益。從閱讀教學到寫作指導，從閱讀時對語言的品味，到寫作時對用詞的推敲，都是基于說明文文體特征而展開的。這是訓練學生寫的能力，學生的思維深度、廣度等都可以得到充分的訓練。課堂的三大主要環(huán)節(jié)，銜接緊密，環(huán)環(huán)相扣?？梢哉f在錢老靈巧的設計主導下，課堂有序高效。

總之，在“三主”教學理念的引導下，錢老教學的每一步都是語文的手段、語文的思維，學生感受的每一層都是語文的技巧、語文的素養(yǎng)。以上對于錢老“三主”教學理念的解讀，還只是冰山一角，但學習錢老師的經(jīng)典課例后，入職快兩年的我，對自己的教學認識更加清晰。打走進校門，打走上三尺講臺，我想我是幸運的，因為站在巨人的肩上看得更遠。