□ 周慧梅

“在異質(zhì)的社會中，思想家不可能對整個社會發(fā)表言論，而是傾向于只給經(jīng)過選擇的部分公眾發(fā)表”[1]，言論作為思想家知識生產(chǎn)的一部分，專業(yè)學會提供了經(jīng)過選擇的公眾發(fā)表平臺，有規(guī)律召開的社員大會(俗稱年會)是其集中發(fā)布的最佳契機。以江蘇省立教育學院為基干，俞慶棠、孟憲承、高踐四等人，聯(lián)絡發(fā)起并將數(shù)個學術(shù)團體核心人物(如鄉(xiāng)村建設(shè)研究院、中華職業(yè)教育社、中華平民教育促進會等)和相關(guān)知名大學(國立中山大學、國立浙江大學、私立大夏大學)研究者動員起來，組建“全國社教之總樞紐”的中國社會教育社，先后以“由鄉(xiāng)村建設(shè)以復興民族”“由鄉(xiāng)村建設(shè)以復興民族之實施要點”“助成地方自治，促進社會生產(chǎn)”等為中心議案，在濟南、開封、廣州等不同區(qū)域舉行全國性學術(shù)年會。社會教育家群體星散各地、有不同的知識結(jié)構(gòu)，他們由此構(gòu)建出相應社會教育理論體系，對同一年會中心議題有著各自的解讀，年會交鋒自然不可避免。學界對中國社會教育社歷屆年會中心議題論爭多有關(guān)注，①就成員之間多有抵牾、原有學術(shù)分歧并沒有因年會聯(lián)絡而消弭等問題達成共識，更多精力放在年會期間成員們之間的激烈論辯上，對中心提議如何設(shè)計或出臺經(jīng)過大多一筆帶過，甚少對其過程進行推演。一般來講，年會中心議案很大程度上是核心成員特定時期共同關(guān)心的主題，是學術(shù)共同體中權(quán)力結(jié)構(gòu)等級關(guān)系的集中體現(xiàn)。這個中心議案可以是一個問題，也可以是一系列問題，它們構(gòu)成的認識中心，涵蓋專業(yè)學會核心成員的關(guān)注焦點，代表該研究領(lǐng)域總體的研究興趣和發(fā)展方向，進而影響專業(yè)學會中個體的研究取向。所以，各個學術(shù)團體對中心議案的設(shè)計或出臺都非常慎重，中國社會教育社概莫能外。揆諸史實，理事會在年會召開前事先征集中心提案，除告知社員作為提案參考外，還邀請國內(nèi)知名學術(shù)團體、教育家共同起草具體提案，然后由常務理事匯總提交大會。由此可見，中心議案的具體提案的出臺，實際上是常務理事及理事會篩選后的結(jié)果，從這個意義上講，中心議案提案的設(shè)計及確定過程，便成了討論研究歷屆年會中心議案論爭的前提。

由不同大學、社會團體和機關(guān)為基干構(gòu)成的中國社會教育社，是一個不同力量相互競爭的權(quán)力關(guān)系學術(shù)共同體，存在著不平等的等級結(jié)構(gòu)，這種結(jié)構(gòu)分層與理事成員相互之間的知名度、社會聲譽或受關(guān)注程度密切相關(guān)。按照布里斯(Val Burris)的社會資本理論，他發(fā)現(xiàn)在有聲譽的大學之間存在著一種教師聘任中的交流關(guān)系、相同或相近學緣關(guān)系，這些關(guān)系構(gòu)成具有資本價值的社會網(wǎng)絡。這種社會網(wǎng)絡通過對學術(shù)品位和風格的掌控進而實現(xiàn)精英機構(gòu)與精英學者的再生產(chǎn)。[2]具體到中國社會教育社，這種對應關(guān)系的形成，是占據(jù)著該社上層等級結(jié)構(gòu)、以地緣學緣為主要紐帶的核心理事會成員對提案人的內(nèi)隱資質(zhì)加以篩選、給予其能力釋放支持空間的加速度機制，它生產(chǎn)象征權(quán)力，進而生產(chǎn)社會教育學術(shù)精英和學術(shù)秩序；對社會教育學術(shù)品位和取向偏好，框定人脈網(wǎng)絡的搭建范圍，更直接影響該社歷屆年會中心議題提案的重心，決定年會話語權(quán)的獲取人范圍。換句話講，展現(xiàn)在中國社會教育社社員面前的年會中心議案提案，是核心成員精心設(shè)計的結(jié)果。從這個意義上講，年會中心議案提案的設(shè)計或出臺過程，實際上是社會教育家群體博弈的過程，社會教育學術(shù)秩序由此形成。因此，筆者在對民國社會教育家群體的職業(yè)分布、社會結(jié)構(gòu)探討基礎(chǔ)上，進一步梳理第二至第四屆年會的中心議案擬定、出臺經(jīng)過，結(jié)合學界對年會期間中心議題論爭等研究成果，對民國社會教育家群體的學術(shù)秩序進行嘗試性考察，亦為側(cè)重對立、疏于聯(lián)合的學術(shù)流派與政治流派研究提供方法論參考。

一、三屆中心議案提案的擬定與出臺

鑒于第一屆年會提案不集中等問題，“本社因求大會提案略有系統(tǒng)，以及會議結(jié)果比較圓滿起見”，特于會前進行專門部署，討論出第二屆年會中心議案，“通知全體社員作為提案參考外，并由理事會推定專員，負責起草幾個具體提案?！盵3]1933年3月18—19日，中國社會教育社在江蘇省立南京民眾教育館舉行第4次理事會會議，理事鈕永建、甘豫源(雷賓南委托其代表)、尚仲衣、董淮、陳禮江(莊澤宣、高踐四委托其代表)、彭百川、孫枋、趙冕(俞慶棠委托其代表)出席， 易價代表理事李蒸出席，會上有代表提出“請規(guī)定第二屆年會討論中心案”，理事會決議以“由鄉(xiāng)村建設(shè)以復興民族為要旨”，并邀請全國各地社員及知名學術(shù)團體負責起草提案，“第一組：梁漱溟先生(召集人)，董淮先生，楊效春先生；第二組：由理事會函請中華平民教育促進會擔任；第三組：孟憲承先生(召集人)，尚仲衣先生，鄭宗海先生；第四組：莊澤宣先生(召集人)，古楳先生，崔載陽先生；第五組：高踐四先生(召集人)，陳禮江先生，趙步霞先生”，并規(guī)定“以上各組提案起草后，匯送常務理事；另請常務理事根據(jù)各組提案，草擬具體方案，一并遞交下次理事會討論”。[4]不難看出，這五組成員的選取，是以地域、學緣為選派原則：第一組中三名成員為山東區(qū)域，梁漱溟、楊效春為山東鄉(xiāng)村建設(shè)研究院核心人物，董淮作為理事兼第二屆年會籌備委員會副主任亦被列入其中；第二組是晏陽初的中華平民教育促進會；第三組是浙江區(qū)域，孟、尚、鄭三氏作為浙江省社教界的領(lǐng)軍人物，尚與鄭為哥大師范學院校友，知識結(jié)構(gòu)相似；孟氏、尚氏先后職掌浙江省立實驗民眾教育學校，孟氏與鄭氏曾在國立浙江大學教育系共事，關(guān)系密切；第四組三人均長期就職國立中山大學教育系，為廣東地區(qū)的社教代表；第五組三人均就職于江蘇省立教育學院，此時，常務理事中俞慶棠正在丹麥等地考察成人教育，由陳禮江代行其常務理事及總干事之職。很明顯，理事會如此安排五組起草提案名單，是遵循該會聯(lián)絡溝通各學術(shù)團體、遵循學術(shù)自由的一貫風格。

年會正式開會前，四組提案如期寄到，“一、四、五各組先后繳到提案，中華平民教育促進會盛意協(xié)助，第二組提案亦如期寄到，惟第三組因人事紛易，不易召集，未能及時起草?！盵5]79在已遞交的四組草案中，有兩點耐人尋味：第一，與理事會邀請各組名單相對，第一組、第五組起草名單有變，第一組只有梁漱溟，理由是“梁先生于旅途中起草，不及征得董楊二先生同意”；第五組增加俞慶棠，“適俞慶棠先生自海外考察成人教育歸來，遂一加入討論，故加列俞先生”。[5]79如前文所述，第一組另外兩名成員，董淮(山東省立民眾教育館館長)出席了第四次理事會，且擔任第二屆年會籌備組主任之一，他參與討論中心議案及分組起草名單；楊效春則為梁氏同事，供職于山東鄉(xiāng)村建設(shè)研究院。從3月份分發(fā)起草提案通知，到8月上旬遞交，前后4個月的籌劃時間，“不及征得董楊二先生同意”理由不免牽強敷衍。而且，在年會討論環(huán)節(jié)，楊效春還專門向梁漱溟請教“何謂新社會組織機構(gòu)”[5]97，由此觀之，似是梁漱溟故意避開本組另外兩位，組員之間理念有別或許才是真實所在。第二，第二組平教會雖“盛意協(xié)助”，以唯一學術(shù)團體名義的提案“如期寄到”，但卻無一人參會(前后歷屆均有代表參會)。有研究者推測是因為1933年7月，即社教年會召開前一個月，平教會與“鄒平村治派競爭第一次全國鄉(xiāng)村工作討論會主辦權(quán)失利，而本屆年會又恰好為梁漱溟所主宰有關(guān)”。[6]從社教社事務所對該屆年會記錄看，梁氏的確非?；钴S。

第三組未遞交提案的理由是“人事紛易，不易召集”，實際上孟憲承等三人正處于學術(shù)政治博弈的漩渦中，由理事尚仲衣校長一職被撤換而起。孟氏1933年離職浙江大學轉(zhuǎn)而辦理民眾實驗學校②，史實并非如此③。孟氏與尚氏淵源頗深，“孟校長自奉到委任狀后，即開始物色專家擔任本校各種職務，除由校長自兼實驗部主任外，先后聘定美國哥倫比亞大學教育學博士尚仲衣先生為指導部主任，……浙江大學教育系主任鄭曉滄先生為教育學原理特約講師?！盵7]一年后，在孟憲承的大力推薦下，尚仲衣“升擢校長，連任兩年”。1933年夏，因教育廳長官的變動，做事較為“迂腐”但深得學生擁戴④的尚仲衣被撤換，由林本末繼任，由此引發(fā)該校學生“換尚拒林”的學潮長達四月之久，年底方告平息。處于學潮中心的尚仲衣自無余力起草提案，孟憲承、鄭宗海亦一直為其努力奔走，加之孟氏事務繁忙，第三組不僅放棄提案起草，作為理事的三人均未出席第二屆年會。

常務理事⑤接到一、二、四、五組提案后，“深感各案自成系統(tǒng)，歸并不特不易，且亦無益”，不得已，只能采取各組派代表輪流發(fā)言，“一、二、四、五各組本宜依次付議，但細察各案，第四組與第一組關(guān)系較密，似宜連續(xù)討論”。由此，理事會做了如下安排：“每組討論時間以一時半為限，上午討論一四兩組，下午討論二五兩組”。[5]79從該社記錄整理的會議《討論經(jīng)過》看，不論是“關(guān)于理論方面”，抑或“關(guān)于方法方面”，與會代表展開的13個討論問題，全部與梁漱溟報告有關(guān)，甚至對第四組提案的討伐與否定，亦是從對梁氏觀點認同的角度進行。第二、五組提案，均未涉及。

由于第二屆年會與會代表爭論激烈，討論未能達到預期共識，決議案僅以“‘由鄉(xiāng)村建設(shè)以復興民族’實今后社會教育之根本要旨”籠統(tǒng)定案，鄉(xiāng)村建設(shè)方案未能順利出臺。會后，理事會決定組織鄉(xiāng)村建設(shè)具體方案編制委員會完成后續(xù)工作，推舉莊澤宣、江問漁、高踐四、孟憲承、雷沛鴻、梁漱溟6位為委員，并函請中華平民教育促進會晏陽初參加，組成7人委員會小組起草具體方案，并交由下屆年會繼續(xù)討論。由此，第三屆年會中心議題“由鄉(xiāng)村建設(shè)以復興民族之實施要點案”確定。與第二屆年會五組提案人相比，最大的變化是增加了中華職業(yè)教育社核心人物江問漁、廣西省教育廳廳長兼廣西基礎(chǔ)教育學院院長雷沛鴻。

這次具體方案擬定，改變了第二屆年會五組草擬提案的做法，只設(shè)一個小組，并指定梁漱溟主持。與第二屆年會全力贊同的立場不同，這次梁氏對年會的中心議題提出質(zhì)疑。他認為在編制具體方案前，一定要弄清楚實施方案的主體究竟是政府還是中國社會教育社，或其他有志于鄉(xiāng)村建設(shè)的社會團體，因為在當時國際國內(nèi)形勢下，“此時欲一面按定一鄉(xiāng)村建設(shè)之主力，一面把握一實施建設(shè)之對象，更保留一從容之時間以事建設(shè)，實為錯誤觀念，理不可得”；他認為鄉(xiāng)村建設(shè)在一定意義上就是中國社會轉(zhuǎn)變中必然的過程，“殆為歷史進程之出于天者，非可制定方案而人為設(shè)施”。退一步講，即便本著以史鑒今制定方案，但“此類方案以客觀事實之分析推究為主，而主觀上安排從之，又必為如何產(chǎn)生‘一個能為鄉(xiāng)村建設(shè)之力量’之方案，而非實施鄉(xiāng)村建設(shè)之方案？”[8]梁漱溟提前兩個月將意見“分示同人，通信商榷”，并向理事會提出應該先討論“鄉(xiāng)村建設(shè)力量方案”，“鄉(xiāng)村建設(shè)方案”留待下屆年會討論的建議。因未得到理事會的認可，梁氏便借口事忙不再參與，第三屆年會亦沒有出席。中國社會教育社第七次理事會公推高踐四、孟憲承協(xié)助主持鄉(xiāng)村建設(shè)具體方案編制委員會。[9]據(jù)事務所記載，梁氏遞交數(shù)條意見，孟氏、高氏兩人合作撰寫了詳細的報告書。第八次理事會議將其合并為“由鄉(xiāng)村建設(shè)以復興民族之實施要點”，提交大會討論。[10]

實際上，這個“實施要點”產(chǎn)生并非事務所所言如此輕松。孟憲承、高踐四更大意義上是全力承擔，而非協(xié)助主持。“梁先生因為事忙，又將繼續(xù)的工作，委托了我們。我們以自己能力的限制，只有于梁先生的原文以外，根據(jù)同人所已表示的意見，綜合整理，做成這個報告。請求理事會審擇以后，再提供大會的討論”。 接下來話鋒一轉(zhuǎn)，拋出他們對鄉(xiāng)村建設(shè)具體方案的真實看法：“就本社自身的范圍說，本社所倡導的社會教育，今后應如何趨重于鄉(xiāng)村，鄉(xiāng)村的社會教育應如采何種的原則，尤其要緊的；鄉(xiāng)村社會教育的工作，應如何先充實自己的力量。我們還是應該覓取其可能的解答。所以我們又集合同人的意見，依次陳述如下：(二)社會教育的趨重于鄉(xiāng)村建設(shè)：(1)經(jīng)費的分配；(2)機關(guān)的設(shè)置；(3)人才的訓練；(三)實施社會教育的幾個原則：(1)目的；(2)內(nèi)容；(3)方法；(四)社會教育的自身力量：(1)準對著整個民族；(2)認定工作中心；(3)分工合作；(4)擴大組織”。[11]孟、高氏聯(lián)袂署名的文章與社教社第三屆年會報告中刊登的《由鄉(xiāng)村建設(shè)以復興民族之設(shè)施要點》中所列三點內(nèi)容⑥比對，理事會僅刪去孟、高二氏的“引子”，以及解說性的內(nèi)容，改動個別字句表述，基本內(nèi)容全部保留。原本“由鄉(xiāng)村建設(shè)以復興民族實施要點”被悄然轉(zhuǎn)化為“社教社倡導”與“鄉(xiāng)村社會教育”應如何實施的內(nèi)容。該提案體現(xiàn)了以江蘇省立教育學院為主的社會教育家群體的集體智慧。雖鄉(xiāng)村建設(shè)具體方案編制委員會由7人組成，但從最終呈現(xiàn)出的成果看，卻是孟憲承、高踐四、莊澤宣和梁漱溟四人意見的博弈。沒有資料顯示晏陽初、江問漁、雷沛鴻參與，總干事俞慶棠雖不是委員，但她亦發(fā)表了自己的看法。無論從討論范圍、重點還是具體問題，俞慶棠的觀點與孟、高二氏比較接近。

第四屆年會的中心議案是“助成地方自治，促興社會生產(chǎn)”，包含“鄉(xiāng)村社會組織結(jié)構(gòu)的建造和發(fā)展經(jīng)濟以解決民眾生計”兩個問題。這兩個問題在第二屆、三屆年會上已是討論的熱點，但未經(jīng)深入。理事會決定將其定為第四屆年會中心議案，以期進行全面而系統(tǒng)討論。按照慣例，理事會事先組織“中心問題委員會”，推定梁漱溟、高踐四、俞慶棠、孟憲承、陳劍修、崔載陽、江問漁7人組成，負責編制討論綱要，但這次委員會改變了策略，“自本屆中心問題決定以后，即廣征社友意見，由委員會薈萃輯要，根據(jù)單元法編成手冊，以作參考”。[12]38-39第四屆年會召開之前，根據(jù)社友意見，委員會幾經(jīng)考慮、綜合評判后決定將討論問題綱要“助成地方自治”“促進社會生產(chǎn)”及“本社應有之行動”分為上、中、下三編。1936年1月17日，年會召開前夕，理事會第13次會議上公推梁漱溟審查“社會教育助成地方自治并促興社會生產(chǎn)案討論綱要”案并報告大會討論。[13]從梁氏報告發(fā)言看，他不大贊同這種“單元編制法”：“惟此單元編制法是否適當，未敢斷定”，認為按此法討論，會因為知識儲備不足而導致“不易找到盡力的所在”。[12]39從梁氏發(fā)言可推測，他未能在“中心問題委員會”中占據(jù)主導話語權(quán)。

二、提案獲選關(guān)鍵因素及其落實

整體來看，年會中心議案以鄉(xiāng)村建設(shè)和地方自治為主題，顯示中國社會教育社對社會時代潮流的積極回應。其中心議案提案人的選擇，主要是以地域、學緣和社會聲望、學術(shù)水平為標準；而提案的最終確定，卻隱藏了以俞慶棠、孟憲承、高踐四、趙冕、雷沛鴻等為代表的社教社核心成員的內(nèi)在選擇，“政教合一”是關(guān)鍵因素。“政教兩界”關(guān)系一直是學界關(guān)注的重點。民國時期提倡社會教育的人士與其他社會改造論者一樣，都迫切希望獲得教育改革話語權(quán)。不少專家熱衷行走在“行政與學術(shù)”雙軌道中，并與國民黨元老、權(quán)力新秀以及各省實際掌權(quán)者保持著良好關(guān)系，依靠這種資源來增加“爭奪話語權(quán)”的砝碼。而政府亦希望爭取學界支持，贏取其向心力，借以擴大并穩(wěn)固其政權(quán)基礎(chǔ)?！氨旧缥ㄒ恢康?，在鼓起社會教育的熱烈運動?！云趯W術(shù)界與行政界彼此可以溝通，而使全國社會教育有長足的進展”。[3]9由此，社教社不僅在年會召集時廣邀各界政要出席，更在其中心議案提案設(shè)計時，將“政教合一”內(nèi)化其中，并借助年會影響，在社員中統(tǒng)一思想。先后通過設(shè)立河南洛陽社會教育實驗區(qū)、廣州花縣鄉(xiāng)村教育實驗區(qū)將實驗結(jié)果轉(zhuǎn)化為豐富社會教育理論體系，構(gòu)建社會教育學術(shù)秩序。

以第二屆年會四組“各成系統(tǒng)”提案為例，主體內(nèi)容各有千秋。第一組由梁漱溟單獨起草的提案，實際上是借年會中心議題，重申其鄉(xiāng)村建設(shè)主張。梁氏從“民族復興問題”“民族復興之途徑”和“鄉(xiāng)村建設(shè)要點”三個方面展開，認為近代中國社會衰落的根源是中國文化的崩潰，“民族復興有待于文化之重新建造”。他祭出“文化改造”大橥，用文化建造來實現(xiàn)社會組織重構(gòu)，復興民族?！澳藦泥l(xiāng)村中尋求解決中國政治問題、經(jīng)濟問題，以及其他一切社會問題之端倪。由此端倪之尋得，即新社會組織結(jié)構(gòu)之發(fā)現(xiàn)”，而鄉(xiāng)村工作的開展，是大力發(fā)展鄉(xiāng)農(nóng)學校這個簡易組織，“由此組織由外間最易灌輸新知識，新方法或供給各種資料于鄉(xiāng)村”，“由此組織而鄉(xiāng)村內(nèi)部最易引起多數(shù)人之力量，以漸形成一團體?！盵5]80-81梁氏開出的藥方，是將文化改造作為鄉(xiāng)村建設(shè)與民族復興的關(guān)鍵。第二組提案是中華平民教育促進會縣政改革思想的集中體現(xiàn)，提出一個鄉(xiāng)村建設(shè)整體計劃，建議“以縣為單位進行鄉(xiāng)村實驗最為適當”，政治、經(jīng)濟、教育等方面連鎖進行、分工合作，以縣為一級個別實驗逐層推廣至全省乃至全國，旨在救濟“愚、貧、弱、私”的平民教育是鄉(xiāng)村建設(shè)的原動力。第四組提案人觀點與梁漱溟針鋒相對，認為“現(xiàn)在談不上建設(shè)，更談不上復興”，為了防止鄉(xiāng)村更大的崩潰，“非停止一切所謂‘建設(shè)’與‘新政’不可”。按照莊澤宣等人的設(shè)想，縣以上的政治機關(guān)都要“與民休息”，清除一切苛捐雜稅，減輕鄉(xiāng)民擔負，萬不可輕舉妄動，勞民傷財。他們強烈抨擊“空口說白話，紙上定章程，甚至于硬定一系統(tǒng)”的有害無益的表面功夫，認為那樣只會導致鄉(xiāng)村崩潰到不可收拾的境地。第五組江蘇省立教育學院的四人組合認為鄉(xiāng)村建設(shè)實為民族復興的重要途徑。與梁漱溟不同的是，他們主張用社會教育力量建設(shè)鄉(xiāng)村，培養(yǎng)民眾的團體性，以期有組織、能合作。鄉(xiāng)村實驗單位以“中心機關(guān)能應付的戶數(shù)及面積為標準”，每區(qū)以100—500戶較為妥當。該組旗幟鮮明贊同“政教合一”，“在政府當局勵精圖治而又認識鄉(xiāng)村建設(shè)之區(qū)域，應使各種勢力合并，重行整理，以特設(shè)的全民教育機關(guān)為中心，領(lǐng)導進行”，而在“政治比較落后的區(qū)域，負責推進鄉(xiāng)村建設(shè)之機關(guān)，宜保持他文化機關(guān)的本質(zhì)。以此立場，與政府機關(guān)及其他勢力聯(lián)絡”。[5]80-91很明顯，第一、第二、第五組學者都提到社會教育與鄉(xiāng)村建設(shè)之間的密切關(guān)系，但社會教育的內(nèi)核卻被賦予了不同底色，帶有各自鮮明的學術(shù)理路和不同的邏輯出發(fā)點。

或許是因為第二屆年會爭論激烈，對于第三屆年會中心議案提案起草，梁氏一改之前的獨行風格，提前兩個月將意見“分示同人，通信商榷”。“今春漱溟患病，復經(jīng)理事會第七次會議指定高陽孟憲承二君協(xié)助進行，同時理事會有決議，第三屆年會以‘由鄉(xiāng)村建設(shè)復興民族之具體實施辦法’為討論中心。比者漱病大體已愈，高孟兩先生督促進行，以應年會需要。顧七委員散處南北，各負職責，聚首而商殆不可能。即用通信方法，往返千里，亦甚需時日。眼前距年會不過兩月，能否圓滿交卷，良未敢知。今先由漱溟提出下列意見，分函同受委托之諸君，征求教答，為初步之會商?！盵8]梁氏提出五點編制意見，將為誰編制、對象是誰，穩(wěn)定統(tǒng)一政府以及政府與鄉(xiāng)村建設(shè)團體之間的關(guān)系列為前提條件?！氨旧绲谌龑媚陼?，討論‘由鄉(xiāng)村建設(shè)復興民族具體實施方案’一題時，應先從客觀形勢上討論是否將有‘鄉(xiāng)村建設(shè)之能動的力量’之產(chǎn)生，果有此形勢再從而安排一促其產(chǎn)生之方案。至于鄉(xiāng)村建設(shè)實施方案當在此方案之后，不妨留待下屆年會討論之?！盵8]這一建議與莊澤宣第二屆年會中“在討論鄉(xiāng)村建設(shè)方案之前，應先討論是否將有一‘鄉(xiāng)村建設(shè)之能動的力量之產(chǎn)生’”觀點如出一轍，莊氏認為應給予這個問題“比較長期的研究”，對年會中心議題“由鄉(xiāng)村建設(shè)以復興民族”提出質(zhì)疑。這次梁氏舊事重提，核心依然是穩(wěn)定政府與鄉(xiāng)建團體的關(guān)系問題，梁氏強調(diào)他的觀點，“我現(xiàn)在主張政教合一，但不主張用國家權(quán)力來干涉?zhèn)€人思想行為”。[14]作為掌控話語權(quán)的江蘇省立教育學院教授們，正積極推進依賴國民政府行政力的“政教合一”，梁氏這種論調(diào)自然難得到理事會的認可，捍格不入，雙方對于“政教合一”內(nèi)在理解存在嚴重分歧。

面對常務理事梁漱溟借口事忙不再參與，常務理事、總干事俞慶棠奮起擔當，她雖不在編制委員會之列，但以“鄉(xiāng)村建設(shè)具體方案之討論第三篇”的名義，發(fā)表自己的看法，聲援江蘇省立教育學院的社教社骨干。她認為國難當頭之際，為民族解放、國家獨立，社會教育“欲求民眾參加改造社會之運動，必增進民眾之智能與組織，吾國大多數(shù)民眾在鄉(xiāng)村，民教事業(yè)應趨重于鄉(xiāng)村”，如此的邏輯推演，社會教育和鄉(xiāng)村建設(shè)扯上了關(guān)系，而由鄉(xiāng)村建設(shè)以復興民眾具體策略則演變?yōu)樵瓌t、方法等探討，提出民眾應自覺自動而達自立自治目的、社會教育要從民眾實際生活出發(fā)、盡量應用科學和組織民眾，使發(fā)生改造生活、改造社會的力量，這些提議與孟憲承、高陽同出一轍。她認為“在現(xiàn)時世界經(jīng)濟狂暴制度下，中國鄉(xiāng)村必然的更受威脅，更趨破壞，惟有以破壞此破壞力者，達根本之建設(shè)”，俞氏在文末發(fā)出號召，“凡吾社教同志，在任何環(huán)境中實施民教，勿以解決局部問題為滿意，須以影響于整個民族問題為前提。(1)辦理鄉(xiāng)村民教事業(yè)，功效雖似迂緩，力量雖似微薄，然倘能各處同時舉辦，所舉辦者又能切實聯(lián)絡，有嚴密之組織，且復興民族之堅強意志，即能逐漸造成輿論，發(fā)生力量，實現(xiàn)合于民意，有裨民族之社會政策與經(jīng)濟組織。(2)凡我同志，對于民教本身之理論應有研究，方法應有創(chuàng)造；非特造成民教學術(shù)，且樹立改造全國學制之基礎(chǔ)，做復興民族治本之計；(3)凡吾同人，對于國內(nèi)國際嚴重問題，應具銳敏之眼光加以觀察與研究，應足以領(lǐng)導民眾，培植實力，建設(shè)鄉(xiāng)村，擴大組織，以圖民眾之解放。”[15]俞慶棠的發(fā)聲表明了社教社理事會的立場。在造就社會教育學術(shù)秩序的同時，還承擔著改造全國學科基礎(chǔ)和復興民族大任。

實際上，中國社會教育社第四次理事會議上，理事鈕永建提案與河南省教育廳、洛陽縣政府合設(shè)洛陽社會教育實驗區(qū)；第二屆年會上，江蘇省立徐州民眾教育館趙光濤的《積極籌辦洛陽民眾教育實驗區(qū)案》獲得通過?！耙悦癖娊逃齺斫ㄔO(shè)鄉(xiāng)村，以鄉(xiāng)村建設(shè)來復興民族，為先導社會思想之主潮。洛陽實驗區(qū)系中國社會教育社河南省教育廳洛陽縣政府合力倡導，亦即此種思潮之產(chǎn)兒”。[16]按照合辦洛陽實驗區(qū)辦法規(guī)定，社教社負責指導“實驗區(qū)之設(shè)計事項”。 社教社理事會“公推鈕永建、趙光濤、王海涵、高陽、陳大白五人組織設(shè)計委員會，并推定鈕永建召集，余二人于必要時由常務理事推定補充。”⑦設(shè)計者很清醒地認識到社教社作為學術(shù)團體的利弊，在方案設(shè)計時強調(diào)行政背后的力量，“因為我們感覺到社會教育事業(yè)的實施，本身力量太薄，是非與行政方面聯(lián)絡進行不可的”。[17]“本區(qū)系中國社會教育社河南省教育廳與洛陽縣政府所合辦，在本質(zhì)上已有政治助力，在實際上亦感著迫切需要，所以政教合一，即為我們事業(yè)建設(shè)之路線”。[16]以“政教合一”理念為旨歸，由社教社主持、包括教育經(jīng)濟政治全方位的、逐年擴展實驗單位的頂層設(shè)計徐徐展開，隨著“征學制”⑧的推廣，教育對象數(shù)量大增，“村民可受教育者增加四倍，學齡兒童得受教育人數(shù)亦可增加二倍有余”，[18]而“嚴重的招生與留生問題，都可迎刃而解。人力物力固然是經(jīng)濟了許多，而實際效能確已增進不少”。[19]洛陽實驗區(qū)實驗工作經(jīng)過6年的積累和努力，總結(jié)出一套“政教合一”理論與實踐經(jīng)驗，即“村政輔導、政務督導與保教合一”。[20]有研究者指出：洛陽實驗區(qū)是“目前已知社教推行過程中，獲得較為系統(tǒng)、成熟的‘政教合一’的做法和經(jīng)驗”。[21]為當時學界“政教合一”理論探索出一條行之有效的實踐模式。

在他們的制度設(shè)計中，政教合一作為技術(shù)路線，“由教育改造達社會改造”的社會教育從一開始就占盡先機。社會教育既是社會再造的結(jié)果，又是社會再造的手段和前提。兩者同步進行，互為支撐，自覺將發(fā)展社會教育與解決中國基本社會歷史發(fā)展問題銜接，強調(diào)教育與個體生活、社會、傳統(tǒng)的緊密結(jié)合，從而將社會教育看作整個國家現(xiàn)代化設(shè)計中的一個重要組成部分。在他們的設(shè)計中，社會教育與學校教育界限開始模糊，一種容納兒童、青年、成年為一體的民眾基礎(chǔ)學校實驗如火如荼；在他們的設(shè)計中，政治、教育、軍事、經(jīng)濟力量開始合一，師法征兵征工的征學制橫空出世，一種容“教養(yǎng)衛(wèi)”為一體的實驗應運而生；在他們的設(shè)計中，現(xiàn)代與傳統(tǒng)實現(xiàn)了妥協(xié)。不僅塾師、地方士紳、鄉(xiāng)村自然領(lǐng)袖、青年骨干重組學董會，鄉(xiāng)村學校重新被打造成為地方文化中心，而且說書、唱戲、灘簧、國術(shù)、民謠舊形式重煥新生，赫然列入社會教育方式。在他們的推動下，社務發(fā)展神速，“本社以‘研究社教學術(shù)促進社教事業(yè)’為宗旨。在‘學’一方面，社友們已有鄉(xiāng)村建設(shè)的哲學、民眾教育的理論，國民基礎(chǔ)教育的理論與實驗。在‘術(shù)’一方面也有各種新方法的創(chuàng)造。至于事業(yè)方面，我們愿望全國整個社教事業(yè)的進步。”[22]核心理事們通過各式輿論平臺，張揚“以教育改造達社會改造”的目標，宣傳自己對本土文化改造和集聚的主張。與其他社團建立聯(lián)系，擴大影響，在平教會的刊物《民間》、山東鄉(xiāng)村建設(shè)研究院的刊物《鄉(xiāng)村建設(shè)》等刊登社教社活動，總干事俞慶棠還主持《申報》“農(nóng)村生活叢談”一欄，動員社員發(fā)表文章，擴大輿論影響；《社友通訊》上推介社員學術(shù)著作，提升普通社員的社教學術(shù)研究能力；社教社通過合辦實驗區(qū)，聯(lián)合社員組成設(shè)計委員會，通過頂層設(shè)計，將社教理念落實到實驗區(qū)事業(yè)實驗中，探索一條不同于其他流派的“政教合一”模式；而歷屆年會將地方基層社員的集體智慧匯集，推動社教實踐中迫切問題的解決，利用核心社員的社會資源和人脈，將其上升到國家政策層面，積極爭取社會教育地位，民眾學校課程標準、社教人才培養(yǎng)等；努力參與各種官方活動，如民眾教育專家會議，通過政策參與獲得政府認同，樹立社會教育的正面形象。“正是因為該社的努力，民眾教育各種機構(gòu)、團體作為社會勢力形成了一種力量，在它的推動下，中國社會教育才得以‘在學習歐美實踐的同時，探索中國獨立民眾教育圖景’”。[23]“為什么社教社被稱為是‘樞紐’，而不是像兒教社那樣的‘中心’呢？這是因為它是各流派的一個匯合’”。[24]社教社成立以來，反復強調(diào)政教聯(lián)合，各屆年會迭請政界、社會名流出席，積極為眾多流派提供聯(lián)絡的平臺，積極拓展與其他團體的深層次合作，還主動與國際組織協(xié)會聯(lián)系，“在1930年代鄉(xiāng)村教育各界派分之間的互動過程中，中國社會教育社在突破區(qū)域局限，使全國連成一體，從分歧到合作，從單一到綜合及其影響方面扮演了重要的角色，從而為社會結(jié)構(gòu)和國家制度的整合準備了民間的思想條件”。[6]這些聯(lián)絡有效地改變了“只有政府當局的主持，各界社會的協(xié)助，分道揚鑣，缺乏聯(lián)絡”[25]的狀況，一定程度上實現(xiàn)了政治與學術(shù)的鏈接、學派之間的互動聯(lián)合，“政教合一”是邏輯起點。

三、結(jié)論

判定年會中心議案提案中的話語權(quán)，需將提案起草人出現(xiàn)頻率與實際影響兩個方面綜合起來考量。從第二、三、四屆年會中心議題提案起草人出現(xiàn)頻率看，不論采用分組起草提案，還是成立委員會，梁漱溟、高踐四、孟憲承三次均被列入，晏陽初、江問漁、莊澤宣、崔載陽兩次；常務理事俞慶棠、趙冕以及理事董淮、尚仲衣，候補理事鄭宗海，社員楊效春、古楳各一。但從實際出臺的中心議題以及決議案看，以曾先后工作于江蘇省立教育學院的教授們作為中國社會教育社的核心成員，牢牢掌控該社年會中心議案提案的話語權(quán)，他們之間有著密切的學緣、地域、留學國別等相互重疊的多重學術(shù)網(wǎng)絡。盡管第二屆年會以來，梁漱溟一直連選連任常務理事，每屆年會中心議案提案亦被列為必要人選，其影響也在逐年增強，但依然未能進入社教社權(quán)力核心。特別是第三屆年會梁漱溟因意見不合以身體原因退出，社刊《社友通訊》上刊登“當以梁先生患病赴北平休養(yǎng)，另推孟憲承高踐四二先生協(xié)助編擬?，F(xiàn)在該項方案，業(yè)經(jīng)編制就緒，交事務所付印，本屆年會定能提出討論”[26]，態(tài)度堅定。第二屆至四屆中心議案具體方案的出臺，彰顯社教社核心成員僅將其作為與晏陽初、江問漁一樣的學術(shù)團體核心人物看待，作為吸納外部智慧的來源。以俞慶棠、高踐四、孟憲承、李蒸、雷沛鴻、陳禮江、趙冕等人為代表的社教社核心成員，“政教合一”是他們篩選中心議案提案的關(guān)鍵因素，并由此布局社會教育學術(shù)秩序。

對于梁漱溟來講，他熱心參與中國社會教育社社務及其年會中心議案提案的最大目的，在于推銷他的“文化重建”鄉(xiāng)村建設(shè)話語體系。第二屆年會梁氏除參與中心議案第一組提案擬定外，還遞交了“社會本位的教育系統(tǒng)案”，理事會還專門安排其就“中心議案提案”作了大會講演，一時間風頭無兩，還被理事會委以第三屆年會中心議案提案主持人的角色。因不滿理事會對中心議題的堅持，以身體有恙為由不再參與，但依然心意難平。年會開幕前夕在《大公報》上發(fā)表《鄉(xiāng)村建設(shè)與社會教育》一文，自稱“一則為對該社此次集會表示歡迎，一則為一般讀者作一點介紹”。在文中，他稱中國社會教育社“近似一個社會運動的團體”，“我現(xiàn)在要說的是，這種社會教育運動與我們鄉(xiāng)村建設(shè)運動有匯合的趨勢。” 梁氏認為中國社會問題所在內(nèi)在規(guī)定了鄉(xiāng)村建設(shè)和社會教育合流。社會教育是鄉(xiāng)村建設(shè)的途徑和方法，而鄉(xiāng)村建設(shè)作為“吾民族社會重建一新組織構(gòu)造之運動”，是社會教育發(fā)展趨勢，“鄉(xiāng)村建設(shè)與社會教育，是一而二，二而一?！盵27]他借兩者合流說，表明鄉(xiāng)村建設(shè)的重要性，而話語中“我們的鄉(xiāng)村建設(shè)”彰顯了鄒平的正宗地位，作為政學兩界公認的鄒平鄉(xiāng)村建設(shè)的靈魂人物，他在社會教育界自然具有話語權(quán)。由此，可以看出梁氏在第二屆年會足夠高調(diào)背后的底氣所在，雖與其他社員唇槍舌劍、華山論戰(zhàn)一番，或許被挫了幾分銳氣，但會后被理事會委任主持“鄉(xiāng)村建設(shè)具體方案編制委員會”，依然是以“舍我其誰”的姿態(tài)來起草第三屆年會中心議案。不想與理事會中無錫派意見出入頗大被否定，梁氏大為不滿，他先后發(fā)文陳明心跡，既為社會教育張力，更彰顯自己正宗鄉(xiāng)村建設(shè)教主地位。這種軟硬兼施的策略，是對“無錫派”江蘇省立教育學院“恰到好處的刺激”，但于結(jié)果無補。第四屆年會，梁漱溟未能掌控中心議案提案起草的話語霸權(quán)，雖是大會主席的身份，又一次以風云人物的態(tài)勢，主持年會中心議題討論。但第二屆年會一邊倒的局面一去不返，梁氏發(fā)言并沒有成為年會討論及會后風向標，這與社教社核心成員態(tài)度變化有很大關(guān)系。

顯而易見，中心議案提案起草者之所以會出現(xiàn)如此差異，“政學兩界”關(guān)系是一個關(guān)鍵點。梁漱溟作為社教社的常務理事，其知識圖景迥異于留美的俞慶棠、孟憲承、陳禮江、雷沛鴻、鄭宗海、尚仲衣、邰爽秋、莊澤宣、高踐四等，亦不同于留英的陳劍修，留法的崔載陽。自下而上與自上而下的兩條路徑，是近代以來教育改革爭論的焦點，同樣體現(xiàn)在社教社理事之間。在梁漱溟看來，社會教育作為一種新潮流，不僅要改造清末以來移植西方學校教育體系的新教育，更以改造社會、喚起民眾為己任，成為一種新的自下而上教育改革之路：“以社會運動納于教育系統(tǒng)之中，直以教育解決社會問題。自一面言之，為教育本身的改造；自另一面言之，即正所以改造社會?！盵28]他建議學校教育與社會教育合流，并專門起草《社會本位的教育系統(tǒng)草案》，試圖以民間力量自下而上進行社會改造。而有著留美背景的雷沛鴻、陳禮江、俞慶棠、高踐四、李蒸、雷沛鴻等人倡導“政教合一”路徑，社會教育的發(fā)展是以教育法規(guī)、制度化的政策為保障，行政機關(guān)和行政力量為依托，成為一種自上而下的教育改革之路。他們之間的分歧，早在1933年教育部召開全國民眾教育專家會上就初見端倪。與會專家⑨就社會教育“由上而下抑由小而大”推行辦法進行激烈爭論，“以上兩種推行辦法究竟誰好誰壞，在大會場上和審查會里爭論的很激烈，結(jié)果還是兩種方法并存供部參考”[29]。當時擔任記錄的社教司科員顧良杰這樣寫道：“此次會議，在討論各案時，合專家之主張，雖或偶有異同，但皆能虛心研究，遇有新提出的意見，較自己主張尤長者，輒不惜犧牲自己原來的主張，絲毫不涉私人意氣之爭。”[30]顧氏雖用了春秋筆法，對與會代表求同存異大力褒揚，但出發(fā)點迥異卻是不爭事實。因為知識生產(chǎn)路徑不同，梁氏與社教社其他核心成員之間的分歧，在社教社的第三、四屆年會逐漸增大，乃至漸行漸遠。抗戰(zhàn)后期梁氏遂辭去常務理事，不再參與該社活動。實際上，這也是筆者之所以未將梁漱溟列為社教社理事會核心成員的主要原因之一。

中國社教社核心成員之所以將焦點定位“政教合一”，如此熱情廣邀黨政兩界人士參與年會，可大致歸為三個原因。一是該社遵循民間學術(shù)團體年會規(guī)定⑩；二是該社為推進社教事業(yè)發(fā)展，積極追求“政教兩界溝通”，以期尋找能將“書生之見”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸更c方遒”的機會：該會“究系學術(shù)團體，只能盡提倡設(shè)計之責，至大規(guī)模的推行，則須得行政機關(guān)之主持，所以本社每次舉行年會，均函請各省市教育廳派員參加。一則學術(shù)界與行政界可藉此互通聲氣，再則各代表于討論提案時可當面貢獻意見，討論結(jié)果，各代表據(jù)實際情形向各地推行時也比較便利”[31]；三亦是政府需要，取法于歐美“專家內(nèi)閣”的政治模式，政府亟須教育團體合作，為政策設(shè)計、制定及推行尋找教育界支持，如教育部社會教育司頒發(fā)的社教法令、規(guī)程有很大部分與該社提交的提案有密切關(guān)系。[21]實際上，正是通過這樣的“政教合一”，中國社會教育社才得以突破那些曇花一現(xiàn)的專業(yè)學會的宿命，將分散在全國各地、各界的力量聚合在一起，成為國家從形式統(tǒng)一向?qū)嵸|(zhì)統(tǒng)一過渡的側(cè)影；這種密集的、自由的學術(shù)論爭互動，將鄉(xiāng)村建設(shè)、地方自治等社會熱點楔入社會教育話語體系，對學術(shù)共同體成員進行潛移默化的學科規(guī)訓，產(chǎn)生社會教育學術(shù)精英，由此構(gòu)建社會教育學術(shù)秩序。

注釋：

① 有代表性成果有：曹天忠：《中國社會教育社與鄉(xiāng)村教育派分的互動》，《中山大學學報(社會科學版)》，2006(4)；周慧梅：《域外觀念與中國學制變革——基于20世紀30年代“社會教育制度建設(shè)”的考察》，《教育研究》，2011(5)；趙倩：《現(xiàn)代化語境下的民眾教育與社會改造：1928—1937年北平地區(qū)民眾教育館研究》，中國人民大學出版社，2015年，第264—276頁。

② 趙倩認為：“所謂人事變更，指的是孟憲承與尚仲衣。孟、鄭本任職浙江大學，1933年，孟憲承離職，轉(zhuǎn)而辦理民眾實驗學?！薄Ｔ斠娳w倩：《現(xiàn)代化語境下的民眾教育與社會改造：1928—1937年北平地區(qū)民眾教育館研究》，中國人民大學出版社，2015年，第265頁。

③ 實際上，孟憲承是1930年被任命為首屆浙江省立實驗民眾教育學校校長，時任國立浙江大學文理學院教授，轉(zhuǎn)而擔任該校校長，而不是1933年。而1933年9月1日出版的《中央政治學校?？返?2期上刊登聲明：“教育系系主任汪典存先生因病請假，遺職由本校大學部教育系教授孟憲承先生暫代”?？梢娫诖酥?，孟憲承已由國立浙江大學教育系教授轉(zhuǎn)聘中央政治學校大學部教育系教授。詳見：陳布雷：《議案：擬請任命孟憲承為省立民眾教育實驗學校校長請公決案》(省政府委員會第三一六次會議)，《浙江教育行政周刊》，1930年第41期；陳布雷：《浙省創(chuàng)立民眾教育實驗學校之旨趣》，《民眾教育季刊》，1930年第1卷1期；《校聞：大學部系主任稍有變動》，《中央政治學校?？罚?933年第62期。

④ 據(jù)該校畢業(yè)生回憶：“在先生任內(nèi)，校內(nèi)一切的設(shè)施，都使全校的員生感到異常的親近和擁護，一般學校當局，最喜歡訂規(guī)程，制章則，把學?？醋鞴倭艡C關(guān)，先生是最反對，僅僅公布了八大標語和一支校歌，用以代表全校的團結(jié)精神和緊張活潑的工作態(tài)度。體育和歌詠是很注重的，每逢一次集會時，臨后總有一支校歌雄壯地被全體吼出來?！鄙兄僖逻€鼓勵學生要有嚴正的追求真理的治學精神，對于歪曲的理論，當作無情的批判?！坝浀糜幸淮危院稳掌綖楣P名的陶行知先生，所發(fā)表普教問題的文章，曾猛烈的施以反駁，結(jié)果終得陶先生的佩服；又有一次，提倡土布救國的邰爽秋先生，來杭講演，也領(lǐng)導著我們和他做理論上的雄辯，差不多使邰先生下不來臺，但你卻說，真理是需要辯論的，越辯將越是明顯?！痹斠姡褐墁摚骸兜棵窠滔冗M尚仲衣先生》，《社教通訊》(杭州)，1939年第5期。

⑤ 此時俞慶棠已回國，陳禮江代其行常務理事一職結(jié)束，常務理事依舊恢復為俞慶棠、孟憲承、趙冕的組合，孟憲承因被浙江省實驗民眾學?！膀?qū)尚運動”牽涉精力，理事會委托起草提案都無暇履行，更遑論參與匯總提案草案并討論之事，由此可知中國社會教育社常務理事只有俞慶棠、趙冕參與四組提案的決策。

⑥ 在年會報告中，中心議案由下列三點組成：(一)社會教育的趨重于鄉(xiāng)村建設(shè)：(1)經(jīng)費的增加和支配；(2)機關(guān)的設(shè)置；(3)人才的訓練；(二)實施社會教育的幾個原則：(1)目的；(2)內(nèi)容；(3)方法；(三)社會教育自身力量的運用：(1)準對著整個民族；(2)認定中心工作；(3)分工合作；(4)擴大組織。詳見：《由鄉(xiāng)村建設(shè)以復興民眾之設(shè)施要點》，中國社會教育社：《中國社會教育社第三屆年會報告》，封二。

⑦ 實際上，實驗區(qū)的頂層設(shè)計，早在1933年8月就開始進行。以“民眾教育培植國民力量、樹立自治基礎(chǔ)、喚起民族意識、復興中華民族、增加農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、改善經(jīng)濟組織、促進鄉(xiāng)村建設(shè)、充實人民生活”為目標，制定了13條原則，如教養(yǎng)衛(wèi)合一、自治區(qū)民眾教育區(qū)與區(qū)農(nóng)業(yè)指導區(qū)合一、以區(qū)為單位由下而上、做學教合一、改進生產(chǎn)能力實行經(jīng)濟合作、訓練民團寓兵于農(nóng)、以全區(qū)為學校以全區(qū)民眾為學生以鄉(xiāng)村建設(shè)為課程等；社教社第二屆年會期間，江蘇省立徐州民眾教育館趙光濤提交“積極籌辦洛陽民眾教育實驗區(qū)案”，大會決議由理事會推5—7人組織設(shè)計委員會，計劃一切創(chuàng)辦事宜，并募集捐款作為開辦費用。會后，理事會推定鈕永建等5人為設(shè)計委員從事實驗區(qū)設(shè)計工作。詳見：《社教社籌建民教實驗區(qū)》，《民眾教育季刊》，1933年第2卷1期；《社教社民教實驗區(qū)計劃綱要草案中之分年計劃》，《民眾教育季刊》，1933年第2卷1期；陳大白：《籌備前期之洛陽實驗區(qū)》，《社友通訊》，1934年第2卷11、12期合刊。

⑧ 征學制系鈕永建先生所創(chuàng)設(shè)，即仿效征工征兵之意，運用政治力量，以普及國民基礎(chǔ)教育。鈕永建認為，“民眾教育既為時代性所要求，又為政府所負職責，是又非以國家權(quán)力，殆不能辨別。其中便含有一種嚴重之法律性，既然含有法律性，即便須以法律解決，即民眾教育中有規(guī)定一種辦法的法律之必要”。鈕永建：《建議實行全民教育由國民政府以法律規(guī)定全民就學制度以促進國家之富力武力文化及權(quán)能案》，《教育與民眾》，1932年第3卷第5期。

⑨ 中國社會教育社社員鈕永建、高踐四、孟憲承、俞慶棠、陳禮江、陳劍修、雷沛鴻、梁漱溟、相菊潭、尚仲衣等出席教育部召集民眾教育專家會議。詳見：編者：《民眾教育會議志略》，《社友通訊》，1933年第1卷9期。

⑩ 凡國內(nèi)法定的人民團體舉行大會，均須呈請中央民眾運動指導委員會派員指導，中國社會教育社系“根據(jù)人民團體組織法而成立，同時又是學術(shù)團體，所以每次年會均呈請中央黨部暨教育部派員指導”。如第一屆年會中央黨部派代表楊棟林、教育部派社會教育司第三科科長彭百川到會指導，二位代表于開幕時均有“懇切之演說，聽者無不動容”，如彭百川訓詞中稱，“貴社集全國社教同志于一堂，舉行會議于此，關(guān)系于我國社教前途甚大！希望貴社根據(jù)提高民智之主張，研究具體有效之方案，貢獻政府，合力進行，努力普及全國社會教育！”每屆大會中央均派代表出席指導，對社會教育之重視，由此可見一斑矣。詳見：中國社會教育社編：《中國社會教育社第一屆年會報告》，無錫：民生印書館,1933年，第9、11—12頁。