□ 傅 蕾

青年是國家的未來、民族的希望，是社會發(fā)展的重要推動力量。青年期是從學校走向社會、從個體走向家庭的轉折階段，面臨著就業(yè)、結婚、生子等多重任務與挑戰(zhàn)。學習是青年發(fā)展的有效途徑，也是幫助青年適應外部環(huán)境、不斷社會化的重要渠道。[1]伴隨著終身學習時代的到來，學習不僅僅是個體的權利，更成了個體的生活方式。[2]隨著社會的飛速發(fā)展，學習資源日益豐富，學習方式日益多樣，學習需求也越發(fā)多元。在此背景下，面臨角色變化、職業(yè)發(fā)展、家庭建立等諸多挑戰(zhàn)的在職青年，到底有哪些學習需求？對學習需求的研究，可通過內省、訪談、觀察和問卷等方式收集數(shù)據(jù)，[3]其中，編制有效的量表可以高效率、大面積地獲取資料并開展研究。本研究試圖編制標準化的在職青年學習需求量表，以期為實際工作提供參考。

一、概念界定

關于青年的界定，有不同標準：聯(lián)合國教科文組織將14—34歲人口定義為青年；世界衛(wèi)生組織將14—44歲人口定義為青年；聯(lián)合國人口基金將14—24歲人口定義為青年；在我國人口統(tǒng)計局的官方數(shù)據(jù)中，將15—34歲的人口界定為青年。[4]根據(jù)我國關于青年的各項政策表述，將青年界定為16—35周歲的人，在職界定為在工作崗位上任職的人，不包括在讀學生。在職青年就是年齡為16—35歲、在工作崗位任職的人。

需求(need)有三種意思：一是寒酸的、貧困的、僵乏的，二是有必要的、缺乏或沒有，三是要求和期望。[5]心理學認為，需求是由個體的某種匱乏或心理缺乏引起的一種心理的不平衡狀態(tài)，是個體感受到的“應該是某種狀態(tài)”。[6]國外研究將“需求”用來對比服務期望與實際效用，將需求劃分為規(guī)范性需求、感知性需求、表達性需求、對比性需求。[7]還有一些研究認為需求分為主觀需求和客觀需求[8]。學習需求指“目標需求”[9]“期待與渴求”[10]“欠缺—不足”[11]“期望與現(xiàn)狀之間的差距”[12]等。在學習需求分析中，包括對學習目標、學習環(huán)境、技能、策略和動機等的分析[13]，還要充分考慮到學習者的態(tài)度、動機、意識、個性、欲望等等。[14]綜合國內外研究，可以將學習需求分析的要點總結為三個方面：一是學習需求屬于個人需求，是一種從學習者角度出發(fā)的主觀感受；二是學習需求是學習者目前的實際水平及其希望達到的水平之間的差距；三是學習需求不僅應包括希望學習的內容，還應包括學習需求的實現(xiàn)過程，即途徑、環(huán)境、條件等。本研究將學習需求定位成一個綜合概念，指學習者對學習過程中所涉及的各要素的要求與期待，不僅包括學習主題，還包括與學習相關的目的、方法、環(huán)境、伙伴、評價等各種要素。

二、文獻回顧

以“學習需求”為主題，通過CNKI數(shù)據(jù)庫檢索出5 730篇文獻，其中核心期刊(含北大核心與CSSCI)1 008篇；將“學習需求”與“調查”同時作為主題進行檢索，共有1 235篇文獻，其中核心期刊207篇，再將“學習需求”與“量表”同時作為主題進行檢索，僅有22篇文獻。文獻數(shù)量表明，關學習需求量表的開發(fā)非常少。

根據(jù)搜集到的文獻，國內目前關于學習需求的調查中，對象上覆蓋成人、社區(qū)居民、青少年、學生、教師、老年群體、工程師、外籍人士、農民工等群體；內容上既涉及廣義上的學習需求，又包含特定學習內容的需求，如英語、漢語等，還關注特定學習方式的需求，如在線學習、數(shù)字化學習等。研究中實證調查與量化分析占主流，大都采用自行編制問卷，如《北京廣播電視大學社區(qū)學習情況調查表》《農民工終身學習調查表》《高校學生移動學習需求調查問卷》《老年大學學員學習需求情況調查問卷》等。編制的問卷中，對學習需求存在三種分解，一是將學習需求單純視為對學習內容的需求，如對老年群體的學習需求分解中，認為學習需求包括健康、安全、參與等，學習偏好主要指學習方式、渠道、機構等；[15]對國家開放大學學習者的調查中，將學習需求分解為知識需求、能力需求，另補充了學習方式的需求調查。[16]二是將學習內容、學習意愿、學習方式、學習時間等統(tǒng)稱為學習需求，如對成人學習者[17]、城市居民[18]、農村青少年[19]、農村女性[20]的研究中，將學習需求分解為學習動機、學習內容、學習組織、學習形式、學習途徑、學習方法、學習評價、學習環(huán)境、學習支持服務、學習障礙等。三是從需求的層次入手，將學習需求進行不同角度的分解，如對某村失地農民進行訪談，將學習需求劃分為長期與近期、低層級與高層級、正式與非正式、內隱與外顯、個體與群體、匱乏性與自主性、積極與消極等若干對應需求。[21]

國外對需求的研究集中在教育、政策、醫(yī)學等領域。目前還沒有單獨的標準化方法與理論去測量需求[22]，最常用的方式是訪談和結構化的問卷調查，正式需求評估方法包括關鍵事件分析、差距分析、客觀知識和技能測試、觀察、重新驗證、自我評估、視頻評估和同行評審等。[23]對學習需求的研究主要集中在移動智能學習需求及老年群體學習需求領域；對智能學習需求從學習態(tài)度、設備使用、學習方式、情緒障礙等方面進行前測與后測對比；[24]對成人繼續(xù)學習需求的分析從學習動機、學習內容、學習障礙等方面展開；[25]老年學習需求從生活學習需求、發(fā)展需求以及社會性需求的維度進行；[26]將青年的學習需求分解為基本生存需求和超越生存需求兩個方面，并展開調查。

綜上所述，目前有關學習需求的研究為數(shù)不多，學習需求調查工具的開發(fā)也尚未實現(xiàn)標準化，很少有調查問卷能夠進行差異顯著性檢驗。本文以在職青年為研究對象，試圖通過操作化、標準化、科學性的方法與過程，開發(fā)在職青年學習需求量表。

三、量表編制

1.開放式問卷調查

(1)對象。選取身邊20位在職青年作為訪談對象，兼顧性別、年齡以及受教育程度等因素。

(2)方法。請訪談對象根據(jù)問題作答，開放式問題包括：

您覺得在您目前的生活中，需要學習嗎？

您覺得您為什么需要學習？

您希望學習哪些內容？

您希望通過什么方式來學習？

您希望和哪些伙伴一起學習？

您希望在哪里學習？

您希望學習之后通過什么樣的方式記錄學習成果？

您覺得在學習過程中已經或者可能會遇到哪些困難？

(3)訪談結果。訪談者所表達的學習需求雖不盡相同，但均與工作、家庭兩大任務密切相關，學習方式也顯著區(qū)別于全日制教育，更需要實踐操作的方式。所提供的學習機構、學習伙伴、學習評價等內容，為量表編制提供基本資料，使得量表中題項進一步聚焦，貼近在職青年學習的特征。

2.在職青年學習需求量表的形成

(1)量表的結構維度

通過參考相關文獻、前期訪談，初步編寫75個項目，請教育學專業(yè)教師、博士研究生進行評價、修改，獲得63個項目，擬定學習目的、學習內容、學習層次、學習方法、學習媒體、學習場所、學習時間、學習伙伴、學習評價、學習障礙等10個維度，并采用李克特五點式方式設計量表。

(2)試測對象

采用隨機抽樣法，在上海市范圍內收集問卷800份，剔除無效問卷，保留有效問卷766份，有效率為95.75%。測試對象平均年齡28歲。

(3)初步結果分析

第一步，對問卷的63個題項進行項目分析。將每份問卷的分數(shù)進行相加，從高到低排序，前27%的是高分組，后27%的是低分組。高分組和低分組分別標注為1和2，進行t檢驗。[27]160結果發(fā)現(xiàn)問卷總體CR值(決斷值)達到顯著性水平(P=0.006<0.01)。對每個題項得分與總分進行差異顯著性檢驗，結果發(fā)現(xiàn)18-2,19-9,21-1,22-2,22-3,23-5,24-6,26-2(以18-2舉例，表示刪除第18題中的第2個選項，下同)未達到顯著性水平，表明以上題目缺乏鑒別度，故刪除。

將每個題項得分與總分進行相關分析，結果發(fā)現(xiàn)均達到顯著性水平(P<0.01)，其中，這幾個題項得分與總分的相關系數(shù)小于0.4，分別是18-3,18-5,26-6,26-7,26-8，表明以上題項與問卷整體的同質性不高，可以考慮刪除。[28]

進行題項內部一致性分析，若刪除某個題項后，Alpha相對會變小，如若刪除某個題項，Alpha反而變大，那么該題項所測量的行為或心理特質與其余題項所測的內容不同質，可以考慮刪除。初次得到克隆巴赫 Alpha為0.963，剔除刪除項后的克隆巴赫 Alpha大于或等于0.963的題項有18-3,18-5,22-1,22-2,22-3,26-5,26-6,26-7,26-8,26-9,26-10,26-11，考慮刪除以上題項。

第二步，將經項目分析刪除后剩下的題項進行探索性因素分析。表1顯示，在KMO的適當性考察中，分析得出KMO值為0.949；Bartlett球形檢驗的X2值為17 225.426(自由度為1326)，P值達到0.001水平顯著；反映像相關矩陣中，取樣適當性量數(shù)(MSA)在0.894—0.971之間，說明該問卷適合進行因素分析(MSA小于0.5，不適合做因素分析)。[27]220

表1 在職青年學習需求量表因子分析

采用主成分分析，不設定因子數(shù)，進行最大變異正交旋轉。根據(jù)因素結構的碎石圖，結合特征根和構想假設，經過多次探索，逐個刪除題項，最終確定45個題項，8個因子，總解釋率達64.509%，其題項、特征根、共同度以及負荷值見表2。

因素1，命名為“學習方式”，包含10個題項，主要指在職青年希望通過何種方式進行學習，具體包括講授、討論、參觀、模擬實踐、多媒體、電腦、手機、圖書館、自學、閱讀專業(yè)書籍等方式。

因素2，命名為“學習內容”，包含8個題項，主要指在職青年希望學習哪些內容，具體包括崗位技能、生活技能、信息素養(yǎng)、健康養(yǎng)生、社會交往技能、親密關系、個人修養(yǎng)、職業(yè)規(guī)劃等內容。

因素3，命名為“學習伙伴”，包含7個題項，主要指在職青年希望和哪些伙伴一起學習，具體包括家人、朋友、老師、同學、同事、社會團體、互聯(lián)網(wǎng)等伙伴。

因素4，命名為“學習場所”，包括4個題項，主要指在職青年希望在哪些非正式場所中學習，具體包括單位、家庭、公共文化場所、流動場所等。

因素5，命名為“學習目的”，包括5個題項，主要指在職青年學習的主要目的，具體包括滿足自己的求知欲，獲得更多職業(yè)晉升與發(fā)展機會，提高社會或社區(qū)參與的能力，更好與人和社會相處，以及豐富業(yè)余生活等。

表2 在職青年學習需求量表探索性因素分析結果(N=766)

因素6，命名為“學習機構”，包括5個題項，主要指在職青年希望通過哪些機構進行學習，具體包括高等院校、成人高校、社區(qū)學校、培訓機構、職業(yè)團體等。

因素7，命名為“傳統(tǒng)學習”，包括3個題項，主要指在職青年通過傳統(tǒng)途徑進行學習的需求，具體包括廣播、大眾讀物、報刊等。

因素8，命名為“學習評價”，包括3個題項，主要指在職青年對學習成果評價的需求，具體包括不評價學習成果、記錄學習成果、學習成果與其他學習形式之間互認等。

將表2中的8個因子進行二階探索性因素分析，結果只抽取了一個因素。由此判斷，該8個因子沒有二階因素可以抽取。

第三步，在探索性因素分析的基礎上，通過AMOS建構模型進一步驗證量表結構的合理性。將修訂后的問卷在上海開放大學系統(tǒng)在校生中進行再次發(fā)放，采用隨堂填寫的方式進行問卷施測，發(fā)放問卷450份，回收有效問卷407份(回收率為90.4%)?；谔剿餍砸蛩胤治龅慕Y果，采用極大似然法進行驗證。

在進行模型擬合時，常采用擬合卡方檢驗(X2/df)、近似方差根(RMSEA)、簡約指數(shù)(PGFI)、擬合優(yōu)度(GFI)、校正擬合優(yōu)度(AGFI)、標準擬合指數(shù)(NFI)、比較擬合指數(shù)(CFI)和遞增擬合指數(shù)(IFI)等指標進行評價。RMSEA小于0.05表示模型擬合很好，在0.08—0.1之間表示模型可以接受，大于0.1則表示模型擬合不佳，拒絕假設模型。[29]PGFI大于0.5表示模型擬合良好。X2/df小于2表示模型擬合很好，在2—3之間表示模型可以接受。GFI、AGFI、NFI、CFI、IFI在越接近1表示模型擬合程度越高。

本量表的驗證性因素分析模型修訂結果如表3所示。根據(jù)上述標準，本量表擬合程度良好，模型可以接受。

表3 在職青年學習需求量表驗證性因素分析結果(n=407)

3.信度、效度檢驗

在教育測量中，信度是指測驗結果的可靠程度，它表明經多次測驗，其結果是一致的，因此，信度就是對多次測量的一致性的估計。所謂效度,就是測驗對構念進行測量的有效程度，與測驗的理論框架、精心編制、施測計分密切相關。[30]信度和效度是對量表有效性和可靠性的檢驗。

(1)信度檢驗

如表4所示，將Cronbach's alpha系數(shù)和Spearman-Brown分半系數(shù)作為測量指標，得出問卷整體Cronbach's alpha系數(shù)是0.962，Spearman-Brown分半系數(shù)是0.899。對問卷中各因子進行信度檢驗，各因子的Cronbach's alpha系數(shù)在0.914—0.757之間，Spearman-Brown分半系數(shù)在0.681—0.910之間。在研究中，總量表信度系數(shù)在0.8—0.9之間，各個維度的信度系數(shù)在0.7以上，則表明量表信度較高。[27]244由此判斷，該問卷整體及各因子均具有良好的信度。

2.效度檢驗

(1)內容效度

問卷通過分解學習要素，預訪談抽取關鍵詞、專家評價等方式編制而成。問卷借鑒了已有相關量表，涉及學習目的、學習內容、學習場所、學習伙伴、學習方式、學習評價等內容，基本涵蓋學習所包含的要素。此外，通過需要與否的方式進行提問，可以推斷具有良好的內容效度。

表4 開放教育學生心理健康服務需求量表信度系數(shù)

(2)結構效度

在結構效度中，首先考察因素間的兩兩相關以及各因素與總量表之間的相關，分析得出相關矩陣如表5。若因素間相關系數(shù)較高，則表明量表具有良好的收斂效度；若各因素與總體的相關系數(shù)高于各因素之間的相關，則表明量表的結構效度良好。[31]本研究得出各維度與總體的相關系數(shù)在0.650—0.886之間，各維度之間也呈現(xiàn)顯著相關，表明該量表具有良好的結構效度。

表5 在職青年學習需求問卷各維度相關矩陣

(3) 校標效度

校標效度指的是測驗分數(shù)與另一些標準的或參照量數(shù)的相關度。[32]將自我效能量表、控制點量表、生活滿意度量表作為外部校標進行檢驗。結果發(fā)現(xiàn)，問卷總體與各因子均與自我效能量表、控制點量表、生活滿意度量表呈顯著相關。由于所選擇的三個量表是成熟且被反復檢驗的量表，具有較強的效度。學習需求與自我效能、控制點、生活滿意度在理論上具有一定的相關性。[33]經檢驗該問卷與這三者之間存在顯著相關(見表6)，故在職青年學習需求問卷也具有良好的校標效度。

表6 在職青年學習需求問卷效標關聯(lián)系數(shù)

四、研究結論與反思

1.量表的總體結構

從量表編制過程來看，初測量表的題項建立在理論研究、訪談整理、專家評價的基礎上，經項目分析、探索性因素分析，刪除未達檢驗標準或重復性的題項，根據(jù)負荷值較大的題項意義對因子命名，最終形成45個題項。正式形成的量表包含8大因子，分別是“學習方式”“學習內容”“學習伙伴”“學習場所”“學習目的”“學習機構”“傳統(tǒng)學習”“學習評價”，基本反映在職青年學習需求的要素與內容。

2.量表的信度與效度

在職青年學習需求量表編制過程中，為確保量表的可靠性和有效性，從多角度、運用多種方法檢測量表的信效度?？疾炝勘硇哦葧r，采用Cronbach 's alpha系數(shù)和Spearman-Brown分半系數(shù)作為測量指標，不僅對問卷整體信度進行檢驗，還對各維度進行了考察，最后得出整體和各維度信度系數(shù)在0.7以上，表明量表的信度較好。效度檢驗方面，則采用了內容效度、結構效度和校標效度三種檢測方法。通過相關量表借鑒、訪談關鍵詞分析、專家評價等方式，得出量表具備一定的內容效度。通過重新抽取樣本進行驗證性因素分析，表明結構效度模型在可接受范圍內。將已經開發(fā)成熟的自我效能感量表、控制點量表、生活滿意度量表作為校標，發(fā)現(xiàn)與本量表存在顯著相關，表明本量表的校標效度也比較好。多方法多維度的信效度檢測表明，在職青年學習需求量表結構基本良好，能夠推廣使用。

3.量表的改進之處

在量表的檢測過程中，理論構想與實際抽取因素有所出入。如理論構想中包含學習需求影響因素、所需學習時段等因素，但經檢驗，發(fā)現(xiàn)其一致性與關聯(lián)度都較低，故刪除。如理論構想中將學習方法與學習媒體作為兩個因素，但是檢驗中將其中有效題項合并成為同一個因素，故命名為“學習方式”。驗證性因素分析中，雖然經過幾次修正，模型的各個指數(shù)達到可以接受水平，但是GFI、AGFI的擬合程度不太理想，量表的結構在某些方面還不夠完善，可能與模型提出、樣本采集等都有一定關聯(lián)，因此還可以進一步探討在職青年的學習需求成分，采取更精確的抽樣方法提高模型擬合度。

4.量表的實用價值

在職青年學習需求是一個有價值的研究主題，通過規(guī)范化的量表設計與測評，探索在職青年學習需求的主要維度，是一項重要的基礎性研究。本量表可以用來直接測量在職青年的學習需求，分析主要學習需求及其影響因素，并在此基礎上為在職青年量身定制學習資源，打造最受歡迎、最易接受的學習方式。在后續(xù)研究中，將在不同地區(qū)、不同職業(yè)的青年群體施測，進一步考察量表的因素結構與穩(wěn)定性，并觀察在職青年學習需求的一般水平以及因素差異。學習需求是一個內涵極為豐富的課題，根據(jù)實踐的結果與時代的變化，不斷收集資料，對量表加以驗證或修訂，以不斷發(fā)展完善。