（蘭州大學(xué) 高等教育研究所，甘肅 蘭州 730000）

一、引言

隨著高等教育實(shí)踐的不斷深入、教育理論的不斷提升，過(guò)去那種以關(guān)注資源和投入等外在影響因素為主的高等教育評(píng)價(jià)模式正在逐漸轉(zhuǎn)變，取而代之的是以學(xué)習(xí)者為中心、以學(xué)習(xí)過(guò)程為重點(diǎn)、以學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和產(chǎn)出為主要內(nèi)容的大學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)和監(jiān)控體系。社會(huì)調(diào)查方法是社會(huì)科學(xué)研究的重要方法之一，而在調(diào)查方法中，又以問(wèn)卷調(diào)查法的使用頻率為最。風(fēng)笑天曾指出，“只要有可能，研究者往往熱衷于采用問(wèn)卷來(lái)收集資料，而問(wèn)卷調(diào)查也幾乎成了社會(huì)學(xué)研究的代名詞”。［1］問(wèn)卷調(diào)查法以其特有的諸多優(yōu)勢(shì)成為社會(huì)研究的基本方法，一直以來(lái)都用途廣泛。鑒于此，新興的高校評(píng)價(jià)模式與問(wèn)卷調(diào)查法“聯(lián)姻”，產(chǎn)生了在國(guó)際上具有重要影響力的質(zhì)量評(píng)價(jià)與監(jiān)控體系，如英國(guó)的全國(guó)大學(xué)生調(diào)查、美國(guó)的大學(xué)本科生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查、澳大利亞的大學(xué)本科生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查等。［2］“中國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤研究”（CCSS）正是在美國(guó)的大學(xué)本科生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查（The National Survey of Student Engagement，簡(jiǎn)稱NSSE）的基礎(chǔ)上形成和發(fā)展起來(lái)的。

自2007年清華大學(xué)引進(jìn)美國(guó)的大學(xué)本科生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查工具以來(lái)，我國(guó)大范圍的學(xué)情調(diào)查便開(kāi)始了。此后，以CCSS為基礎(chǔ)的學(xué)術(shù)論文和研究報(bào)告層出不窮。然而，研究的視角有局限之處，即除了國(guó)外的一些學(xué)者開(kāi)展了關(guān)于學(xué)情調(diào)查（NSSE）中社會(huì)稱許性偏見(jiàn)效應(yīng)的影響研究之外，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)“社會(huì)稱許性”的研究少有涉及。 2015清華大學(xué)“全國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入”調(diào)查課題組（簡(jiǎn)稱“課題組”）對(duì)CCSS問(wèn)卷“綜合分析指標(biāo)”、“教育過(guò)程診斷指標(biāo)”、“學(xué)習(xí)診斷指標(biāo)”三大指標(biāo)體系中的內(nèi)部題項(xiàng)和二級(jí)指標(biāo)名稱進(jìn)行了調(diào)整以后，［4］4關(guān)于“社會(huì)稱許性”的研究幾乎沒(méi)有?；诖?，本文擬利用國(guó)內(nèi)某“985工程”院校L大學(xué)2015年度“中國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤研究”（CCSS）的調(diào)查數(shù)據(jù)對(duì)CCSS問(wèn)卷調(diào)查中的社會(huì)稱許性偏見(jiàn)效應(yīng)做一些實(shí)證研究，以便為院校更好地診斷課程、教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)提供服務(wù)。

二、社會(huì)稱許性偏見(jiàn)效應(yīng)概述

社會(huì)稱許性（Social Desirability，SD）是指由社會(huì)主流文化或社會(huì)價(jià)值規(guī)范所包含的，被社會(huì)中絕大多數(shù)人稱贊的意識(shí)和行為。［5］社會(huì)稱許性反應(yīng)（Social Desirability Responding，SDR）是指?jìng)€(gè)體按照現(xiàn)行的社會(huì)規(guī)范和準(zhǔn)則而展示出有利于自己的傾向。［6］社會(huì)稱許性偏見(jiàn)效應(yīng)（Social Desirability Bias，SDB）是指?jìng)€(gè)體的行為由于受到社會(huì)價(jià)值觀的影響而趨同于社會(huì)所接收的方式和程度。［7］本文所指的社會(huì)稱許性偏見(jiàn)效應(yīng)，其含義為在CCSS問(wèn)卷調(diào)查中接受調(diào)查的大學(xué)本科生在對(duì)問(wèn)卷所設(shè)的題項(xiàng)進(jìn)行作答時(shí)自欺性拔高的傾向。

自陳式問(wèn)卷有其獨(dú)到之處，卻也存在固有的缺陷，即它不可避免地會(huì)受到社會(huì)稱許性的影響，或多或少都會(huì)有一些社會(huì)稱許性偏見(jiàn)效應(yīng)。為提高問(wèn)卷的信度和效度、增強(qiáng)研究的客觀可靠性，對(duì)社會(huì)稱許性進(jìn)行測(cè)量和分析也就變得不可或缺。自2010年以來(lái)，CCSS問(wèn)卷中就已經(jīng)嵌入了SD量表，至2015年經(jīng)歷了數(shù)次修訂。CCSS2015問(wèn)卷的SD量表包括七個(gè)題項(xiàng)（表1）。每個(gè)題項(xiàng)設(shè)置兩個(gè)選項(xiàng)：“是”與“否”，并分別賦值為100和0。然后通過(guò)計(jì)算算術(shù)平均數(shù)的方法算出SD，最高為100，最低為0。SD得分越高，表明社會(huì)稱許性效應(yīng)越大，反之越小。

表1 CCSS2015社會(huì)稱許性量表

三、社會(huì)稱許性與學(xué)習(xí)性投入調(diào)查主要指標(biāo)的關(guān)系

本研究使用問(wèn)卷調(diào)查法，以“中國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤研究調(diào)查問(wèn)卷2015”為調(diào)查工具，于2015年在L大學(xué)全日制本科生數(shù)據(jù)庫(kù)中采用分年級(jí)完全隨機(jī)抽樣的方式抽取了2002名本科生，回收問(wèn)卷1755份，有效問(wèn)卷為1725份，有效回收率98.29%。經(jīng)檢驗(yàn)，樣本具有較好的代表性。本文利用獲得的調(diào)查數(shù)據(jù)，對(duì)SD與學(xué)習(xí)性投入調(diào)查的核心指標(biāo)，包括綜合分析五項(xiàng)指標(biāo)、教育過(guò)程診斷十項(xiàng)指標(biāo)、學(xué)習(xí)診斷九項(xiàng)指標(biāo)，以及教育收獲、滿意度之間的相關(guān)性進(jìn)行分析，以期揭示SD對(duì)學(xué)情調(diào)查的影響情況，即社會(huì)稱許性偏見(jiàn)效應(yīng)。為簡(jiǎn)化分析并考慮到L大學(xué)的SD常模為59.57，故將SD按得分分成五個(gè)區(qū)間：［0，20）、［20，40）、［40，60）、［60，80）、［80，100］。

（一）SD與綜合分析五項(xiàng)指標(biāo)的關(guān)系

CCSS綜合分析五項(xiàng)指標(biāo)，包括學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度（LAC）、主動(dòng)合作學(xué)習(xí)水平（ACL）、生師互動(dòng)（SFI）、教育經(jīng)驗(yàn)豐富度（EEE）和校園環(huán)境支持度（SCE）。SD與綜合分析五項(xiàng)指標(biāo)的相關(guān)分析見(jiàn)表2。

表2 SD與綜合分析五項(xiàng)指標(biāo)的相關(guān)分析

由表2可知，學(xué)生的SD得分與學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度（LAC）、主動(dòng)合作學(xué)習(xí)水平（ACL）和教育經(jīng)驗(yàn)豐富度（EEE）極弱相關(guān)或無(wú)關(guān)（相關(guān)性的值在0.0－0.2范圍內(nèi)）；與生師互動(dòng)（SFI）和校園環(huán)境支持度（SCE）弱相關(guān)（相關(guān)性的值在0.2－0.4范圍內(nèi)）。從圖1中可以更直觀地看到SD與綜合分析五項(xiàng)指標(biāo)的關(guān)系。

圖1 SD與綜合分析五項(xiàng)指標(biāo)的關(guān)系

與相關(guān)分析顯示的結(jié)果一致，學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度（LAC）、主動(dòng)合作學(xué)習(xí)水平（ACL）和教育經(jīng)驗(yàn)豐富度（EEE）的折線圖較為平緩，而生師互動(dòng)（SFI）和校園環(huán)境支持度（SCE）的折線圖則較為陡峭。說(shuō)明社會(huì)稱許性對(duì)學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度（LAC）、主動(dòng)合作學(xué)習(xí)水平（ACL）和教育經(jīng)驗(yàn)豐富度（EEE）三大指標(biāo)的影響微乎其微，可以忽略不計(jì)；而生師互動(dòng)（SFI）和校園環(huán)境支持度（SCE）中的社會(huì)稱許性偏見(jiàn)效應(yīng)也不明顯。

（二）SD與教育過(guò)程診斷十項(xiàng)指標(biāo)的關(guān)系

CCSS教育過(guò)程診斷指標(biāo)共計(jì)12項(xiàng)，考慮到其中的“自我報(bào)告的教育收獲”和“在校滿意度”主要作為學(xué)習(xí)結(jié)果，抽出另行分析，故此處只有10項(xiàng)：課程認(rèn)知目標(biāo)（COC）、課程要求嚴(yán)格程度（CR）、課堂教學(xué)（CI）、教學(xué)反饋（FB）、激發(fā)學(xué)習(xí)志趣（MS）、測(cè)評(píng)（作業(yè)和考試）（AS）、課程學(xué)習(xí)行為（SL）、課外拓展性學(xué)習(xí)行為（ELE）、支持性環(huán)境（SE）和向?qū)W/厭學(xué)（SWL）。SD與教育過(guò)程診斷十項(xiàng)指標(biāo)的相關(guān)分析見(jiàn)表3。

表3 SD與教育過(guò)程診斷十項(xiàng)指標(biāo)的相關(guān)分析

由表3可知，學(xué)生的SD得分與課程認(rèn)知目標(biāo)（COC）、課程要求嚴(yán)格程度（CR）、課堂教學(xué)（CI）、教學(xué)反饋（FB）、激發(fā)學(xué)習(xí)志趣（MS）、測(cè)評(píng)（作業(yè)和考試）（AS）、課外拓展性學(xué)習(xí)行為（ELE）極弱相關(guān)或無(wú)關(guān)（相關(guān)性的值在0.0－0.2范圍內(nèi)）；與課程學(xué)習(xí)行為（SL）、支持性環(huán)境（SE）、向?qū)W/厭學(xué)（SWL）弱相關(guān)（相關(guān)性的值在0.2－0.4范圍內(nèi)）。從圖2中可以更直觀地看到SD與教育過(guò)程診斷十項(xiàng)指標(biāo)的關(guān)系。

圖2 SD與教育過(guò)程診斷十項(xiàng)指標(biāo)的關(guān)系

與相關(guān)分析顯示的結(jié)果一致，課程認(rèn)知目標(biāo)（COC）、課程要求嚴(yán)格程度（CR）、課堂教學(xué)（CI）、教學(xué)反饋（FB）、激發(fā)學(xué)習(xí)志趣（MS）、測(cè)評(píng)（作業(yè)和考試）（AS）、課程學(xué)習(xí)行為（SL）、課外拓展性學(xué)習(xí)行為（ELE）、支持性環(huán)境（SE）和向?qū)W/厭學(xué)（SWL）十項(xiàng)指標(biāo)的折線圖都比較平緩，基本與橫坐標(biāo)軸平行，這說(shuō)明SD與教育過(guò)程診斷十項(xiàng)指標(biāo)的關(guān)系較弱，社會(huì)稱許性偏見(jiàn)效應(yīng)不明顯。

（三）SD與學(xué)習(xí)診斷九項(xiàng)指標(biāo)的關(guān)系

CCSS學(xué)習(xí)診斷指標(biāo)共計(jì)9項(xiàng)：高階學(xué)習(xí)（HOL）、信息分析（INF）、接受式學(xué)習(xí)（TL）、探究式學(xué)習(xí)（EL）、反思性學(xué)習(xí)（RL）、整合性學(xué)習(xí)（IL）、合作性學(xué)習(xí)（CL）、跨文化學(xué)習(xí)（CULT）和在線學(xué)習(xí)（OL）。SD與學(xué)習(xí)診斷九項(xiàng)指標(biāo)的相關(guān)分析見(jiàn)表4。

表4 SD與學(xué)習(xí)診斷九項(xiàng)指標(biāo)的相關(guān)分析

圖3 SD與學(xué)習(xí)診斷九項(xiàng)指標(biāo)的關(guān)系

由表4可知，學(xué)生的SD得分與高階學(xué)習(xí)（HOL）、探究式學(xué)習(xí)（EL）、合作性學(xué)習(xí)（CL）、跨文化學(xué)習(xí)（CULT）、在線學(xué)習(xí)（OL）極弱相關(guān)或無(wú)關(guān)（相關(guān)性的值在0.0－0.2范圍內(nèi)）；與信息分析（INF）、接受式學(xué)習(xí)（TL）、反思性學(xué)習(xí)（RL）、整合性學(xué)習(xí)（IL）弱相關(guān)（相關(guān)性的值在0.2－0.4范圍內(nèi)）。從圖3中可以更直觀地看到SD與學(xué)習(xí)診斷九項(xiàng)指標(biāo)的關(guān)系。

與相關(guān)分析顯示的結(jié)果基本一致，高階學(xué)習(xí)（HOL）、探究式學(xué)習(xí)（EL）、合作性學(xué)習(xí)（CL）、跨文化學(xué)習(xí)（CULT）、在線學(xué)習(xí)（OL）的折線圖較為平緩，而信息分析（INF）、接受式學(xué)習(xí)（TL）、反思性學(xué)習(xí)（RL）、整合性學(xué)習(xí)（IL）的折線圖則較為陡峭，說(shuō)明社會(huì)稱許性對(duì)高階學(xué)習(xí)（HOL）、探究式學(xué)習(xí)（EL）、合作性學(xué)習(xí)（CL）、跨文化學(xué)習(xí)（CULT）、在線學(xué)習(xí)（OL）的影響微乎其微，可以忽略不計(jì)；而信息分析（INF）、接受式學(xué)習(xí)（TL）、反思性學(xué)習(xí)（RL）、整合性學(xué)習(xí)（IL）中的社會(huì)稱許性偏見(jiàn)效應(yīng)也不明顯。

（四）SD與滿意度、教育收獲的關(guān)系

CCSS的自我報(bào)告教育收獲（SSLO）主要調(diào)查學(xué)生個(gè)人在知識(shí)、能力、素質(zhì)等方面的“進(jìn)步量”或增值大?。辉谛M意度（SSTF）包括學(xué)生整體就讀滿意度、學(xué)術(shù)經(jīng)歷等單項(xiàng)滿意度以及向他人推薦所讀院校的意愿的強(qiáng)度。［8］SD與教育收獲、滿意度的相關(guān)分析見(jiàn)表5。

表5 SD與教育收獲、滿意度的相關(guān)分析

由表5可知，學(xué)生的SD得分與在校滿意度（SSTF）極弱相關(guān)或無(wú)關(guān)（相關(guān)性的值在0.0－0.2范圍內(nèi)）；與自我報(bào)告教育收獲（SSLO）弱相關(guān)（相關(guān)性的值在0.2－0.4范圍內(nèi)）。從圖4中可以更直觀地看到SD與教育收獲、滿意度的關(guān)系。

圖4 SD與教育收獲、滿意度的關(guān)系

與相關(guān)分析顯示的結(jié)果一致，在校滿意度（SSTF）的折線圖較為平緩，而自我報(bào)告教育收獲（SSLO）的折線圖則較為陡峭，說(shuō)明社會(huì)稱許性對(duì)在校滿意度（SSTF）指標(biāo)的影響微乎其微，可以忽略不計(jì)；而自我報(bào)告教育收獲（SSLO）中的社會(huì)稱許性偏見(jiàn)效應(yīng)也不明顯。

四、社會(huì)稱許性對(duì)學(xué)習(xí)性投入調(diào)查數(shù)據(jù)使用的影響

自陳式問(wèn)卷或多或少都會(huì)存在一些社會(huì)稱許性效應(yīng)，上述分析證明了這點(diǎn)。但從上述的分析也可以看出，通過(guò)采取恰當(dāng)?shù)拇胧?，這種自陳式問(wèn)卷固有的不足也可以得到有效控制。為進(jìn)一步增強(qiáng)說(shuō)服力，本研究繼續(xù)利用L大學(xué)調(diào)查數(shù)據(jù)，通過(guò)分析SD與學(xué)生自我報(bào)告的學(xué)業(yè)成績(jī)、真實(shí)成績(jī)（GPA）之間的關(guān)系，進(jìn)一步揭示SD對(duì)學(xué)情調(diào)查的影響。

（一）SD與自我報(bào)告的學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系

此處所稱的學(xué)業(yè)成績(jī)，是指CCSS調(diào)查中“與同班級(jí)/專業(yè)的同學(xué)相比，你上學(xué)期的成績(jī)屬于”學(xué)生填答的情況，共分五個(gè)檔位：排名前5%、前5%～20%、前20%～50%、50%～80%和排名后20%。SD與自我報(bào)告的學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系如圖5所示。

圖5 SD與自我報(bào)告的學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系

按理來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)性投入越高，學(xué)生的學(xué)習(xí)效率越高，效果也越好，自然也會(huì)表現(xiàn)為好成績(jī)。因此，如果SD與學(xué)習(xí)性投入的各項(xiàng)指標(biāo)（綜合分析五項(xiàng)指標(biāo)、教育過(guò)程診斷十項(xiàng)指標(biāo)、學(xué)習(xí)診斷九項(xiàng)指標(biāo)）呈現(xiàn)顯著正相關(guān)，那么隨著SD得分的提高，學(xué)習(xí)性投入各項(xiàng)指標(biāo)的得分也會(huì)顯著增加，學(xué)生的成績(jī)也會(huì)越來(lái)越好。但由圖5可知，無(wú)論SD得分為哪個(gè)區(qū)間，都有成績(jī)好的學(xué)生，也有成績(jī)差的學(xué)生。換言之，隨著SD得分的提高，學(xué)習(xí)性投入各項(xiàng)指標(biāo)的得分并沒(méi)有顯著增加，學(xué)生的成績(jī)也不是越來(lái)越好。這再一次說(shuō)明了在L大學(xué)參與的學(xué)習(xí)性投入調(diào)查中，“社會(huì)稱許性偏見(jiàn)效應(yīng)”并不明顯。

此外，從圖5中還可以看出，SD得分在區(qū)間［40，60）的學(xué)生最多，這說(shuō)明L大學(xué)的本科生傾向于對(duì)自己做出客觀評(píng)價(jià)，或者問(wèn)卷的設(shè)計(jì)減少了學(xué)生的顧慮，使學(xué)生的作答更加客觀，這又從另一個(gè)角度說(shuō)明了SD與綜合分析五項(xiàng)指標(biāo)、教育過(guò)程診斷十項(xiàng)指標(biāo)、學(xué)習(xí)診斷九項(xiàng)指標(biāo)之間不存在明顯的相關(guān)。

（二）SD與GPA的關(guān)系

選擇分析SD與GPA的關(guān)系是出于以下考慮：如果通過(guò)分析SD與GPA的關(guān)系，所得結(jié)論與上述結(jié)論一致，那么將進(jìn)一步增強(qiáng)上述分析所得結(jié)論的可靠性，也間接說(shuō)明了L大學(xué)學(xué)生在自我報(bào)告時(shí)持客觀的態(tài)度，而這又能反過(guò)來(lái)說(shuō)明社會(huì)稱許性偏見(jiàn)效應(yīng)在L大學(xué)的本科生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查中不明顯。分SD區(qū)間統(tǒng)計(jì)L大學(xué)學(xué)生截止本次調(diào)查時(shí)的GPA，如圖6所示。

圖6 L大學(xué)SD各區(qū)段學(xué)生的GPA分布

由圖6可知，GPA隨著SD的變化趨勢(shì)與自我報(bào)告的學(xué)業(yè)成績(jī)隨SD的變化趨勢(shì)具有一致性。因此可以說(shuō)，調(diào)查對(duì)象在作答時(shí)持客觀態(tài)度，說(shuō)明社會(huì)稱許性對(duì)學(xué)情調(diào)查數(shù)據(jù)的影響并不明顯。這也從側(cè)面反映出課題組對(duì)問(wèn)卷的不斷改進(jìn)和完善起到了可觀的效果。

五、結(jié)論與討論

（一）社會(huì)稱許性偏見(jiàn)效應(yīng)在學(xué)習(xí)性投入調(diào)查中得到了有效控制，社會(huì)稱許性未對(duì)調(diào)查結(jié)果產(chǎn)生重要影響

如前所述，SD與學(xué)習(xí)性投入的各項(xiàng)指標(biāo)的關(guān)系很弱。根據(jù)已有研究，學(xué)生的學(xué)習(xí)性投入越高，學(xué)習(xí)成績(jī)（教育收獲）也就越高。由此推論，隨著學(xué)生SD得分的提高，學(xué)習(xí)性投入得分不會(huì)顯著提高，學(xué)習(xí)成績(jī)也不會(huì)顯著提高。由前面的分析可知，無(wú)論是自我報(bào)告的學(xué)業(yè)成績(jī)，還是學(xué)生的真實(shí)成績(jī)都沒(méi)有隨著SD得分的提高而顯著提高，因?yàn)樵赟D得分的各個(gè)區(qū)間，既有成績(jī)好的學(xué)生，也有成績(jī)不好的學(xué)生。這印證了“SD與學(xué)習(xí)性投入各項(xiàng)指標(biāo)的相關(guān)性很弱”的結(jié)論。由SD與自我報(bào)告的學(xué)業(yè)成績(jī)、GPA關(guān)系的一致性可知，L大學(xué)本科生自我報(bào)告的學(xué)業(yè)成績(jī)和真實(shí)成績(jī)有較高的吻合度，這也說(shuō)明L大學(xué)本科生填寫(xiě)自陳式問(wèn)卷的態(tài)度較為客觀，因而社會(huì)稱許性偏見(jiàn)效應(yīng)不明顯?？偠灾鐣?huì)稱許性偏見(jiàn)效應(yīng)在學(xué)習(xí)性投入調(diào)查中得到了有效控制，社會(huì)稱許性未對(duì)調(diào)查分析產(chǎn)生重要影響。

統(tǒng)觀SD對(duì)學(xué)情調(diào)查影響的分析結(jié)果，所得結(jié)論并非千篇一律。國(guó)外的一些研究證明，SD與低年級(jí)的學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、反思性學(xué)習(xí)，與高年級(jí)的校園支持環(huán)境、反思性學(xué)習(xí)、個(gè)人教育收獲、通識(shí)教育收獲等具有顯著的正向相關(guān)關(guān)系。［9］國(guó)內(nèi)的相關(guān)研究也證明SD與綜合分析五項(xiàng)指標(biāo)（學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、主動(dòng)合作學(xué)習(xí)水平、生師互動(dòng)、教育經(jīng)驗(yàn)豐富度和校園環(huán)境支持度）、學(xué)習(xí)診斷八項(xiàng)指標(biāo)（高階學(xué)習(xí)、反思與整合學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)策略、數(shù)量推理、合作性學(xué)習(xí)、與多元人群的討論、生師互動(dòng)和互動(dòng)質(zhì)量）以及院校診斷七項(xiàng)指標(biāo)（課程認(rèn)知目標(biāo)、課程要求嚴(yán)格程度、課程學(xué)習(xí)行為、課外拓展性學(xué)習(xí)行為、向?qū)W/厭學(xué)、有效教學(xué)實(shí)踐和支持性環(huán)境）具有顯著的正向相關(guān)關(guān)系。［10］國(guó)外也有研究證明SD對(duì)學(xué)情調(diào)查沒(méi)有影響，但國(guó)內(nèi)尚未有此類研究結(jié)論。本研究豐富了已有研究結(jié)論，也揭示了SD對(duì)學(xué)情調(diào)查具有復(fù)雜影響。

（二）更加關(guān)注社會(huì)稱許性指標(biāo)，加強(qiáng)對(duì)社會(huì)稱許性效應(yīng)影響的研究

本研究所得結(jié)論為社會(huì)稱許性對(duì)學(xué)情調(diào)查幾乎沒(méi)有影響，但這不但不能說(shuō)明無(wú)需關(guān)注社會(huì)稱許性偏見(jiàn)效應(yīng)，反而應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)社會(huì)稱許性問(wèn)題的研究。正是因?yàn)檎n題組不斷地根據(jù)先進(jìn)理論和深入實(shí)踐對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行改進(jìn)和完善，才使得稱許性偏見(jiàn)效應(yīng)不明顯。此外，本研究只是以國(guó)內(nèi)某一所“985工程”院校為例，不能說(shuō)明所得結(jié)論具有廣泛的適用空間。不同的時(shí)間、不同的研究對(duì)象、不同的研究方法也許會(huì)造成不同的研究結(jié)論。這說(shuō)明社會(huì)稱許性效應(yīng)紛繁復(fù)雜的作用機(jī)理，說(shuō)明只有更多的關(guān)注和研究才能在必要的時(shí)候降低社會(huì)稱許性偏見(jiàn)效應(yīng)。人是社會(huì)關(guān)系的總和，既有自然性也有社會(huì)性，這也就說(shuō)明生長(zhǎng)于社會(huì)中的人不可避免要受到文化價(jià)值觀和社會(huì)道德規(guī)范的影響，而這種影響作用于可變性極強(qiáng)的人，其情形又是不確定的，有時(shí)候更是有些不可捉摸的特點(diǎn)。加上文化價(jià)值觀和社會(huì)道德規(guī)范也是與時(shí)而變的，這種影響也就越發(fā)復(fù)雜，越發(fā)需要給予更多重視。從現(xiàn)有文獻(xiàn)來(lái)看，涉及綜合分析五項(xiàng)指標(biāo)的研究很多，而涉及社會(huì)稱許性的研究卻很少。社會(huì)稱許性的不可忽視性與現(xiàn)實(shí)的忽視之間形成“危險(xiǎn)性”矛盾，之所以這么說(shuō)，是因?yàn)樯鐣?huì)稱許性關(guān)乎研究結(jié)果的可信服度。如果不能有效控制“社會(huì)稱許性”這一變量，則無(wú)論問(wèn)卷本身的效度如何“理想”，調(diào)查得到的數(shù)據(jù)都可能令人質(zhì)疑；也無(wú)論研究者的研究方法如何“先進(jìn)”，研究過(guò)程如何“科學(xué)”，其結(jié)果解釋的效力可能也是要大打折扣的。［11］鑒于此，我們?nèi)匀粦?yīng)該用更多的數(shù)據(jù)，選擇更多的研究對(duì)象，運(yùn)用更科學(xué)有效的研究方法對(duì)社會(huì)稱許性效應(yīng)進(jìn)行研究，以便使CCSS問(wèn)卷的調(diào)查結(jié)果更加客觀、評(píng)價(jià)更加全面深入，從而為診斷高等教育問(wèn)題提供有力的依據(jù)，為提高高等教育質(zhì)量、促進(jìn)高校內(nèi)部發(fā)展做出切實(shí)貢獻(xiàn)。

［1］風(fēng)笑天.社會(huì)學(xué)方法二十年：應(yīng)用與研究［J］.社會(huì)學(xué)研究，2000，（1）.

［2］史靜寰.關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程 研究學(xué)習(xí)性投入［N］.中國(guó)教育報(bào)，2009－11－24.

［3］［8］［10］［11］蔣華林，刑全超，吳芳，等.“社會(huì)稱許性”影響大學(xué)生學(xué)情調(diào)查的實(shí)證研究［J］.大學(xué)教育科學(xué)，2014，（6）.

［4］清華大學(xué)“全國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入”調(diào)查課題組.CCSS問(wèn)卷使用手冊(cè)［Z］.北京：清華大學(xué)教育研究院，2015.

［5］［7］韓振華，任劍峰.社會(huì)調(diào)查研究中的社會(huì)稱許性偏見(jiàn)效應(yīng)［J］.華中科技大學(xué)學(xué)報(bào)：人文社會(huì)科學(xué)版，2002，（3）.

［6］Zerbe W.J.，Paulhus D.L.Socially Desirable Responding in Organizational Behavior：A Reconception［J］.Academy of Management Review，1987，12（2），250－264.

［9］NSSE.Sources of Error2010 Social Desirability Bias：Other Quality Indicators-Social Desirability［EB/OL］.http://nsse.iub.edu/links/psychometric＿portfolio.