徐錦鳳

[摘 要] 教師根據(jù)教學(xué)核心內(nèi)容、學(xué)生實(shí)際水平及客觀條件設(shè)計(jì)的疑問與思考、障礙或迷局往往能令學(xué)生在欲求不得、欲言不能的狀態(tài)中進(jìn)行矛盾的探究與揭示并最終獲得知識.

[關(guān)鍵詞] 問題情境；建構(gòu)主義

學(xué)生被動接受教師所傳授的知識早就遭到了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的否定，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀提倡教學(xué)應(yīng)在學(xué)生已有知識與經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行知識、方法、技能、思想的主動構(gòu)建，創(chuàng)設(shè)問題情境是促進(jìn)學(xué)生主動探索最為有效的措施.

創(chuàng)設(shè)問題情境究竟是什么呢？事實(shí)上，創(chuàng)設(shè)問題情境的實(shí)質(zhì)在于事物矛盾的揭發(fā)或主體內(nèi)心沖突的激發(fā)，并因此使得主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的平衡狀態(tài)被打破而喚起思維的過程. 激發(fā)學(xué)習(xí)主體的內(nèi)驅(qū)力并促使其進(jìn)行主動探究是創(chuàng)設(shè)問題情境最主要的目的. 教師在創(chuàng)設(shè)問題情境時可以提供學(xué)習(xí)材料、實(shí)踐方法、解決問題的方法等客觀條件，并根據(jù)教學(xué)核心內(nèi)容、學(xué)生實(shí)際水平、客觀條件設(shè)計(jì)疑問與思考、障礙或迷局，使學(xué)生在欲求不得、欲言不能的狀態(tài)中進(jìn)行矛盾的探究與揭示并最終獲得知識.

問題是思維的導(dǎo)火線，在課堂教學(xué)過程中，巧妙運(yùn)用問題來啟發(fā)學(xué)生的思考、引領(lǐng)學(xué)生的思維、滲透數(shù)學(xué)的思想，其效果得到一線教師和教育專家的一致認(rèn)可.

創(chuàng)設(shè)要求

學(xué)生的思維與學(xué)習(xí)積極性往往會在適宜的問題情境中獲得有效的激發(fā)與調(diào)動，課堂學(xué)習(xí)氛圍也會因此變得更加熱烈而具有活力，不過，教師在設(shè)計(jì)問題情境時也應(yīng)注意以下方面.

1. 問題具體而明確

教師在情境中設(shè)計(jì)的問題必須目的明確且緊緊圍繞課堂教學(xué)的目標(biāo)，學(xué)生在目的明確且富有現(xiàn)實(shí)生活意義的問題探索中才能進(jìn)行方向明確的學(xué)習(xí)探索，才能沿著問題的指向進(jìn)行有效的思考并順利解決問題.

比如，某教師在“兩個負(fù)數(shù)的積為正數(shù)”這一內(nèi)容的教學(xué)中提出了以下問題：假如我們將上山記作正，下山記作負(fù)，溫度上升記作負(fù)，下降記作正，且爬山時每上升1米溫度就會下降0.03攝氏度，則某登山愛好者在山坡上下降21米后的溫度會是多少呢？該教師在自己的提問中將“（-21）×（-0.03）”寫在了黑板上，學(xué)生看著教師的板書頓時懵了，下山時溫度應(yīng)該是上升的，怎么會是負(fù)的呢？學(xué)生頓覺不可思議. 該教師面對學(xué)生的困惑趕緊做了一系列的解釋. 從這一教學(xué)實(shí)例來看，這是一個脫離了現(xiàn)實(shí)的問題設(shè)計(jì)，令學(xué)生感覺別扭的同時也給教學(xué)造成了一定的麻煩.

2. 問題須有新意

學(xué)生的注意力往往因?yàn)閱栴}情境的新穎、獨(dú)特、有趣而更易集中，學(xué)生學(xué)習(xí)時也會因此更加專注而投入.

例如，教師在教學(xué)“用字母表示數(shù)”這一內(nèi)容時可以安排以下猜數(shù)的游戲：要求學(xué)生將其出生月份乘以2并加上10后再加上其家庭人口數(shù)（小于10），然后將計(jì)算結(jié)果告訴老師，老師很快就能根據(jù)這一數(shù)字猜出其出生年月及其家庭成員數(shù). 學(xué)生在教師的幾次正確猜想之后往往會對教師產(chǎn)生崇拜之情，教師可以告訴學(xué)生自己正是因?yàn)閷W(xué)習(xí)了用字母表示數(shù)和整式的加減才有了這一本領(lǐng)，學(xué)生就會對這一知識形成強(qiáng)烈的好奇心，上課時的專注度必然很高，學(xué)習(xí)的狀態(tài)也會特別主動且迅速.

3. 問題須有挑戰(zhàn)性

教師在設(shè)計(jì)問題情境時應(yīng)注意學(xué)生的智力水平以及知識水平是否能與問題相適應(yīng)，在學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”設(shè)計(jì)的問題才能使學(xué)生進(jìn)行最為充分的思考，學(xué)生往往會更加積極地調(diào)動相關(guān)舊知識在“跳一跳”中展開問題的探索.

例如，在“公式法解一元二次方程”的教學(xué)中就可以首先讓學(xué)生進(jìn)行以下簡單問題的求解：2x-3x=0，x-2=9，x-6x+9=0，然后再引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行公式的逐步推導(dǎo)，使學(xué)生能夠在能力的最近發(fā)展區(qū)積極開展思維并解決問題.

創(chuàng)設(shè)問題情境的方式

1. 創(chuàng)設(shè)懸念情境

懸念情境能將學(xué)生的好奇心充分地誘發(fā)出來，學(xué)生往往會在欲罷不能的情感驅(qū)使下對所學(xué)對象展開積極的思考與主動的探究. 一般說來，設(shè)置于課堂開始部分的懸念會在課堂開頭就激發(fā)出學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲，而設(shè)置于課堂結(jié)束階段的懸念則往往給人章回小說的感覺.

例如，筆者曾在全等三角形的概念教學(xué)結(jié)束之后提出了這樣一個問題：已知長方形ABCD，BD是其一條對角線，則△ABD和△CDB是否全等呢？

課堂結(jié)尾階段提出的這一問題令學(xué)生頓感新奇，學(xué)生很快產(chǎn)生了探索其中奧秘的強(qiáng)烈愿望，有的學(xué)生甚至想到了剪一剪的實(shí)驗(yàn)操作方式. 但此時筆者卻沒有將答案留給學(xué)生，也沒有引導(dǎo)學(xué)生對此問題進(jìn)行探索，僅僅對學(xué)生說出了這樣一番話：“這一問題究竟能用什么方法來解決呢？欲知后事如何，且聽下一課分解！”可以勾起學(xué)生好奇心的懸念更能令學(xué)生對下一課的學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生迫切的探究欲望.

2. 創(chuàng)設(shè)陷阱情境

例如，教師在復(fù)習(xí)平方根這一內(nèi)容時可以設(shè)計(jì)這樣一問：81的平方根是多少呢？大多學(xué)生會很快回答出“9”，教師在大多學(xué)生感覺信心滿滿之時卻進(jìn)行了否定，學(xué)生在教師的否定中自然頓覺疑惑，隨之而來的會是大腦更加積極的思考.

這種先誘導(dǎo)學(xué)生犯錯的陷阱情境往往會令學(xué)生感覺驚訝、迷惑之余很快產(chǎn)生強(qiáng)烈的探究渴求，學(xué)生在探究中也會表現(xiàn)得更加主動，一旦學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容形成掌握必然是印象深刻而牢固的. 不僅如此，學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)也會因此得以改進(jìn).

3. 創(chuàng)設(shè)實(shí)際問題情境

教材中對部分公式或定理采取的直接給出的方式往往令學(xué)生感覺抽象且難以理解，教師在這些公式或定理的教學(xué)中可以設(shè)計(jì)出與學(xué)生生活相關(guān)的實(shí)際問題，使抽象的知識在具體的情境中變得容易理解，學(xué)生在實(shí)際問題的探索與解決中也會對新知識有更好的掌握.

例如，怎樣理解4+（-3）=+1這一有理數(shù)的加法算式對于學(xué)生來說相對抽象，教師可以設(shè)計(jì)出實(shí)際的例子來幫助學(xué)生理解：將4看成上超市時所帶的錢數(shù)，將-3看成買東西時支出的錢數(shù)，則買完東西后還結(jié)余1元，因此結(jié)果是+1. 學(xué)生在這一熟悉的生活實(shí)際情境中很容易便能對有理數(shù)的加法形成感性而準(zhǔn)確的認(rèn)知.

這種符合學(xué)生心理特征的處理方式也能更好地將學(xué)生的積極性調(diào)動起來.

4. 創(chuàng)設(shè)開放性問題情境

學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中充分張揚(yáng)個性并積極開放思路才能更好地鍛煉創(chuàng)新意識.

例如，教師在“圖形變換的簡單應(yīng)用”的教學(xué)中可以設(shè)計(jì)以下開放題：要求學(xué)生充分運(yùn)用兩個等圓、兩個全等三角形、兩條線段進(jìn)行各種圖形的設(shè)計(jì). 學(xué)生往往會在充分的探究后呈現(xiàn)出豐富多彩的構(gòu)思，學(xué)生們獨(dú)特的思維想象力也在各種構(gòu)思與圖形中得到了充分的展現(xiàn).

事實(shí)上，初中數(shù)學(xué)教學(xué)中的開放性問題設(shè)計(jì)可以很豐富. 比如：改變一個定理的條件時，其結(jié)論會產(chǎn)生怎樣的變化呢？圓內(nèi)的點(diǎn)移動至圓上或者圓外會怎樣呢？將正數(shù)改為負(fù)數(shù)時會怎樣？大于改成小于會有怎樣的變化？銳角改成直角或鈍角會產(chǎn)生怎樣的變化？如果在題中增加一些條件又會產(chǎn)生什么樣的新問題？教師在教學(xué)中可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生表現(xiàn)進(jìn)行現(xiàn)場設(shè)計(jì)，并不斷鼓勵學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑與思考，使學(xué)生能夠在思維的不斷發(fā)展中收獲知識與技巧.

5. 創(chuàng)設(shè)直觀或?qū)嶒?yàn)情境

很多比較抽象的概念往往會因?yàn)橹庇^材料或具體的實(shí)驗(yàn)設(shè)置而變得更易觀察和理解，因此，教師可以設(shè)計(jì)出一些觀察、畫圖、動手操作的活動以幫助學(xué)生順利建構(gòu)感性認(rèn)識并對問題展開具體的研究，學(xué)生在明確的指引下探究問題也就事半功倍了.

例如，教師在“三角形三邊關(guān)系”的教學(xué)中可以這樣提問：大家想一想是不是任意三條線段都能夠拼成三角形呢？大多學(xué)生在接觸這一問題時都會持肯定的態(tài)度. 教師可以將一些長短不一的小棒取出并引導(dǎo)學(xué)生自主拼接，學(xué)生很快會在實(shí)踐中否定掉自己的答案，三角形的三邊關(guān)系也會在學(xué)生心目中烙下印記.

又如，教師在“三點(diǎn)確定一個圓”的教學(xué)中也可以組織學(xué)生實(shí)踐：將一張破碎的圓形硬紙片分發(fā)給學(xué)生并提出以下問題：某工廠請修理工根據(jù)碎了的皮帶輪進(jìn)行新的制作，你能幫他畫出同樣大小的皮帶輪所對應(yīng)的圓形嗎？請你運(yùn)用圓規(guī)、直尺、量角器來試試看. 然后引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行問題解法的探索并提問：根據(jù)不在同一直線上的三點(diǎn)能夠畫出多少個圓呢？

通過思考和解答這些問題，學(xué)生在問題的引領(lǐng)之下，完成對所學(xué)知識內(nèi)容的二度感知，實(shí)現(xiàn)知識學(xué)習(xí)的深入、細(xì)化，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力. 與此同時，通過總結(jié)自己在問題解答過程中的失誤與不足，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)當(dāng)中有待改正之處，有待加強(qiáng)之處，就能在自發(fā)的不斷完善中強(qiáng)化學(xué)習(xí)效果，提升學(xué)習(xí)品質(zhì). 創(chuàng)設(shè)問題情境是初中數(shù)學(xué)教學(xué)開展的一個重要內(nèi)容，科學(xué)合理的問題編制，定能讓學(xué)生在思考與實(shí)踐的過程中將數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)之路走得更穩(wěn)、更遠(yuǎn).

總之，教師在具體教學(xué)中應(yīng)想方設(shè)法進(jìn)行問題情境的創(chuàng)設(shè)，促使學(xué)生主動探究的同時保障教學(xué)的優(yōu)質(zhì)高效.