陸霞

摘 要：古詩基于古人的生活經(jīng)歷，凝結(jié)了古人的智慧，寓情于景中，層次化地闡明了諸多的哲理。小學(xué)生認(rèn)知淺薄，古詩的累積全憑死記硬背，對于古詩的理解停滯不前，教師應(yīng)結(jié)合或直抒胸臆、或含蓄委婉的古詩內(nèi)容，聯(lián)系作者所處的年代，通過細(xì)致的品咂，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)古詩的情境、意境中，超脫時間與空間的限制，深入地感受古詩的立意。小學(xué)的古詩大多朗朗上口，教師可借此導(dǎo)入更多的趣味元素，剖析古詩的內(nèi)涵，使學(xué)生在古詩的汲取過程中逐漸提升文學(xué)素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；古詩；教學(xué)效率

小學(xué)語文古詩教學(xué)，是學(xué)生文學(xué)啟蒙的關(guān)鍵點，通過對古詩的體味，學(xué)生拓展了視野，走向更加廣闊的天地中，感受古詩帶來的韻味與奇妙。古詩的教學(xué)中教師應(yīng)扭轉(zhuǎn)課堂的角色定位，推動學(xué)生走上主動的探究舞臺，讓古詩的美妙縈繞在學(xué)生的腦海中，激發(fā)學(xué)生探究古詩背后的秘密，為封閉的課堂填充活力。

一、運(yùn)用情境教學(xué)法，引導(dǎo)學(xué)生感受意境美

古詩的情境意境體驗是探究其內(nèi)里的必要一環(huán)，經(jīng)過情境的構(gòu)建，走進(jìn)古詩的思維空間，看著紛至沓來的聯(lián)想之花綻放，學(xué)生又怎能不被古詩吸引，喚起心中的感嘆，引發(fā)情緒的遐思呢？教師可結(jié)合學(xué)生的喜好去補(bǔ)充古詩，教材中的古詩講述通常較為精煉，延展課外的背景、人物經(jīng)歷、故事情節(jié)等，能夠更加有效地推動學(xué)生走進(jìn)情境的環(huán)境中，展開天馬行空的思考，由淺入深地領(lǐng)會古詩的內(nèi)涵。例如：教學(xué)《靜夜思》時，這是低年級古詩入門的一課，詩中已經(jīng)明確表述了作者的思鄉(xiāng)情緒，今后學(xué)生要學(xué)習(xí)有關(guān)李白的詩還有很多，教師可借此機(jī)會導(dǎo)入李白的生平經(jīng)歷，從李白20歲開始就廣泛漫游，游覽各個地方，到了26歲的時候，李白寄居在揚(yáng)州旅舍，遠(yuǎn)歸的人想念起了家鄉(xiāng)。學(xué)生都知道李白到處游離，心中已然塑造了一個游子的形象，那么對于李白想念家鄉(xiāng)的理解也就水到渠成了。教師結(jié)合學(xué)生自身的經(jīng)驗，讓學(xué)生回想有沒有出去游玩想念家鄉(xiāng)的經(jīng)歷，學(xué)生雖然出游的機(jī)會很少，但都有走親訪友的過程，在別人家寄宿的時候想家是常有的事，有的時候在外面玩也有過想要回家的沖動。據(jù)此，學(xué)生對思鄉(xiāng)之情的領(lǐng)會更加深刻，而后教師讓學(xué)生明確“睹物思人”等描繪的技巧，讓學(xué)生想一想自己想家的時候聯(lián)想過哪些事物，嘗試“寓情于景”進(jìn)行簡單的創(chuàng)作。再比如：教學(xué)《村居》時，教師先出示一幅古時農(nóng)村的情境，幼兒總角，老年垂髫，田野間牛兒哞哞，楊柳隨風(fēng)飛舞，幼兒愉快地奔跑嬉鬧放飛風(fēng)箏，教師讓學(xué)生先總結(jié)：“你們看到了什么？”學(xué)生在幻想中營造了一派農(nóng)村生機(jī)盎然的春季景象，結(jié)合圖文并茂的古詩知識，學(xué)生已經(jīng)將《村居》描繪的情境印刻在了腦海中，形成了虛擬的思維模型，再次導(dǎo)入《村居》的古詩內(nèi)容，學(xué)生就很容易理解了，這種借助情境感悟意境的方法，也更加便于學(xué)生的記憶，使其對《村居》形成深刻的印象。

二、掌握古詩學(xué)習(xí)法，指導(dǎo)學(xué)生品味語言美

古詩有著一定的韻律美感，古詩大多是濃縮了文字內(nèi)容，以更為精煉的表述形式記錄作者的心境或者經(jīng)歷，教師可牽引學(xué)生逐字逐句地品咂，細(xì)細(xì)推敲，結(jié)合文字的表達(dá)技巧，讓學(xué)生在古詩的體驗中累積寫作的經(jīng)驗。例如：教學(xué)中段時期的《九月九日憶山東兄弟》時，教師可傳遞古詩的分析技巧，通過組詞擴(kuò)張的形式去理解“獨在異鄉(xiāng)為異客”，分別組詞，“獨”填字為獨自，異鄉(xiāng)是異地他鄉(xiāng)，異客是異地來客，整合起來理解就是獨自在異地他鄉(xiāng)當(dāng)異地來客，后一句“每逢佳節(jié)倍思親”可以演變?yōu)槊棵糠昙凹哑诠?jié)日就加倍地思念親人，學(xué)生可以自己寫一句關(guān)于親情的語句，然后結(jié)合古詩的方式凝練成簡單的話語，有的學(xué)生就大膽地將“晚上回家的路上非常想念媽媽做的飯”濃縮成“晚回念媽飯”，教師幫助學(xué)生修正為“晚歸念母，垂涎羹湯”，學(xué)生頓感語言原來可以這樣表達(dá)，在新奇贊嘆聲中，紛紛對古詩產(chǎn)生了探究的熱情。古詩中還有很多省略主語、順序顛倒等的內(nèi)容，學(xué)生掌握了分析的技巧，逐漸通過自主的學(xué)習(xí)來品味古詩，并將沉淀的語言知識應(yīng)用到寫作與口語表達(dá)中。

三、指導(dǎo)感情朗讀，引導(dǎo)學(xué)生體會音韻美

古詩押韻工整，體現(xiàn)了極強(qiáng)的語言對仗美，教師可鼓勵學(xué)生通過情感式閱讀，感受古詩的節(jié)奏。通過遷移自身的情感，代入古詩文中成為其中的主人公，更加設(shè)身處地地去感受不同年代古詩的語言風(fēng)味。例如：教學(xué)高段時期的《泊船瓜洲》時，表達(dá)了作者的四重情感，每一句都蘊(yùn)含作者的心緒變化，“京口瓜洲一水間”說出了行船的快速，以輕松的語態(tài)說明了此時作者心情較為愉悅，“鐘山只隔數(shù)重山”，又進(jìn)一步體現(xiàn)了作者對鐘山不舍的情愫，“春風(fēng)又綠江南岸”，借助江南的景色表達(dá)心情的開闊，“明月何時照我還？”再一次強(qiáng)調(diào)了思鄉(xiāng)之情，教師可通過作者的心態(tài)變化，讓學(xué)生嘗試讀出作者輕松—思鄉(xiāng)的情感波動，從情節(jié)的韻味中感受古詩的格調(diào)。

綜上所述，暢想古詩描繪的一草一木，潛移默化地提高了學(xué)生的想象力，讓學(xué)生的創(chuàng)造意識迸發(fā)，提高了教學(xué)效率。

參考文獻(xiàn)：

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編輯 郭小琴