編者按

歷經(jīng)三年多的修訂，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》日前正式頒布。這次修訂工作是在落實(shí)立德樹人根本任務(wù)、深化教育領(lǐng)域綜合改革的大背景下進(jìn)行的；是在總結(jié)過(guò)去十多年基礎(chǔ)教育課程改革，特別是普通高中語(yǔ)文課程改革經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)普通高中語(yǔ)文課程進(jìn)行的一次較大調(diào)整和完善。

修訂后的高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)較之前主要有哪些變化？提出了哪些新理念、新內(nèi)容、新要求？為高中語(yǔ)文教育指出了哪些改革方向？這些問(wèn)題在當(dāng)前及今后一段時(shí)間，亟須語(yǔ)文同人進(jìn)行深入的討論和研究，以便更好地領(lǐng)會(huì)相關(guān)精神并將其落到實(shí)處。

本期我們約請(qǐng)四位專家對(duì)修訂后的高中課標(biāo)進(jìn)行解讀。首都師范大學(xué)教授王云峰聚焦新課標(biāo)的主要變化之一“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”，辨析了與其相關(guān)的幾個(gè)概念，并對(duì)其本質(zhì)特征進(jìn)行了闡釋。江蘇師范大學(xué)教授魏本亞從實(shí)踐者的角度審視語(yǔ)文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，以期對(duì)一線教師的實(shí)踐有所指引。浙江師范大學(xué)人文學(xué)院特聘教授胡勤認(rèn)為新課標(biāo)圍繞語(yǔ)文核心素養(yǎng)重組了課程資源。北京市朝陽(yáng)區(qū)教研中心何郁老師梳理并思考了新課標(biāo)有關(guān)閱讀上的變化。希望這四篇文章幫助大家更好地認(rèn)識(shí)高中新課標(biāo)，進(jìn)而挖掘出更多有意義的東西。

歷經(jīng)三年多的修訂，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱“2017版課標(biāo)”）正式頒布了。這次修訂工作是在落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，深化教育領(lǐng)域綜合改革的大背景下進(jìn)行的；是在總結(jié)過(guò)去十多年基礎(chǔ)教育課程改革，特別是普通高中語(yǔ)文課程改革經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)普通高中語(yǔ)文課程進(jìn)行的一次較大的調(diào)整和完善。

這次高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂，堅(jiān)持了2003年《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》中提出的課程基本理念，也對(duì)原來(lái)課程標(biāo)準(zhǔn)中的一些重要概念作了進(jìn)一步補(bǔ)充和完善。其中對(duì)“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”概念的界定與說(shuō)明，是新版課程標(biāo)準(zhǔn)的主要變化之一。

2017版課標(biāo)使用了“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”這一概念，并作了這樣的界定：“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中積累與建構(gòu)起來(lái)，并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言能力及其品質(zhì)；是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得的語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)。主要包括‘語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用‘思維發(fā)展與提升‘審美鑒賞與創(chuàng)造‘文化傳承與理解四個(gè)方面?！蓖瑫r(shí)，還指出：“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)方面是一個(gè)整體?！薄罢Z(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，在語(yǔ)文課程中，學(xué)生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都是以語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展過(guò)程中得以實(shí)現(xiàn)的?！?/p>

我個(gè)人以為，2017版課標(biāo)的這一界定和說(shuō)明，闡明了語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的基本結(jié)構(gòu)及其形成、發(fā)展機(jī)制，是對(duì)“語(yǔ)文素養(yǎng)”概念的補(bǔ)充和完善。這里結(jié)合自己在課程標(biāo)準(zhǔn)修訂工作中的一些思考，談?wù)剬?duì)“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”這一概念的理解。

一、“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”幾個(gè)相關(guān)概念的辨析和說(shuō)明

在討論“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”這一概念的本質(zhì)特征之前，我們有必要對(duì)幾個(gè)相關(guān)概念作些辨析和說(shuō)明。因?yàn)?017版課標(biāo)中既使用了大家已經(jīng)非常熟悉的“語(yǔ)文素養(yǎng)”這一概念，也出現(xiàn)了“核心素養(yǎng)”“學(xué)科核心素養(yǎng)”和“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”這樣一些概念。因此，有必要對(duì)這組相關(guān)概念的使用作些說(shuō)明。

首先，作為課程領(lǐng)域的術(shù)語(yǔ)，上述幾個(gè)概念出現(xiàn)的時(shí)間是有先后的。

“語(yǔ)文素養(yǎng)”這一概念，是隨著2001年《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》的頒布，正式出現(xiàn)在課程文件中的?！昂诵乃仞B(yǎng)”這一概念是2010年之后，隨著我國(guó)教育研究者對(duì)國(guó)外教育研究動(dòng)態(tài)的介紹，逐漸出現(xiàn)在我國(guó)教育領(lǐng)域中的；后又因2016年“中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架”的公布，而成為教育界普遍關(guān)注的重要概念。“學(xué)科核心素養(yǎng)”和“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”作為課程術(shù)語(yǔ)正式使用，則是源于2017版高中各科課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂。

其次，這組概念都由“素養(yǎng)”這一概念而來(lái)，其核心意涵是相關(guān)的，但涵蓋的范圍和使用的語(yǔ)境是有差別的。

“素養(yǎng)”是個(gè)普遍概念，指人通過(guò)修習(xí)所形成的能力和品質(zhì)，可以廣泛使用于各種場(chǎng)合。而所謂“核心素養(yǎng)”，一般地說(shuō)，則是指人的素養(yǎng)的主要組成部分。作為一個(gè)學(xué)術(shù)概念，其完整的表述應(yīng)該是“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”，簡(jiǎn)稱“核心素養(yǎng)”。目前我國(guó)教育界普遍接受的說(shuō)法是：“核心素養(yǎng)是學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段教育過(guò)程中，逐步形成的適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力?！薄爸袊?guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架”是根據(jù)時(shí)代發(fā)展的要求和青少年學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，對(duì)中國(guó)學(xué)生通過(guò)教育應(yīng)實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵發(fā)展目標(biāo)作出的一種框架性描述。它不僅包括了教育目標(biāo)的基本內(nèi)容，也描述了各目標(biāo)要素之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系。通過(guò)對(duì)教育目標(biāo)要素及其結(jié)構(gòu)關(guān)系的揭示，從整體上刻畫了未來(lái)幾十年中國(guó)教育要培養(yǎng)的人的基本特征。

“學(xué)科素養(yǎng)”和“學(xué)科核心素養(yǎng)”則是課程概念，多用于指稱通過(guò)學(xué)校課程教學(xué)所實(shí)現(xiàn)的教育目標(biāo)和結(jié)果。在我國(guó)教育學(xué)的概念系統(tǒng)中，“學(xué)科”常常用來(lái)指稱課程，主要是指學(xué)科課程；因此“學(xué)科”與“課程”這兩個(gè)概念有時(shí)是同義語(yǔ)。語(yǔ)文課程是我國(guó)基礎(chǔ)教育學(xué)校課程的重要組成部分，是課程門類之一，因此也被稱為“語(yǔ)文學(xué)科”。

“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”這一概念的使用，是因“學(xué)科核心素養(yǎng)”概念的使用而使用的。在本次高中課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂過(guò)程中，每個(gè)學(xué)科都提出了本學(xué)科的學(xué)科核心素養(yǎng)，并統(tǒng)一使用了“××學(xué)科核心素養(yǎng)”這一術(shù)語(yǔ)。2017版課標(biāo)前言中說(shuō)：“中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是黨的教育方針的具體化、細(xì)化。為建立核心素養(yǎng)與課程教學(xué)的內(nèi)在聯(lián)系，充分挖掘各學(xué)科課程教學(xué)對(duì)全面貫徹黨的教育方針、落實(shí)立德樹人根本任務(wù)、發(fā)展素質(zhì)教育的獨(dú)特育人價(jià)值，各學(xué)科基于學(xué)科本質(zhì)凝練了本學(xué)科的核心素養(yǎng)，明確了學(xué)生學(xué)習(xí)該學(xué)科課程后應(yīng)達(dá)成的正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力，對(duì)知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀三維目標(biāo)進(jìn)行了整合。”這段話實(shí)際上從側(cè)面解釋了統(tǒng)一使用“××學(xué)科核心素養(yǎng)”的理由，即落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)，凸顯各學(xué)科課程的育人價(jià)值，把國(guó)家教育總目標(biāo)落實(shí)到各學(xué)科教學(xué)中，實(shí)現(xiàn)中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架內(nèi)容的進(jìn)一步學(xué)科化和具體化。從這個(gè)意義上說(shuō)，“語(yǔ)文素養(yǎng)”和“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”的核心內(nèi)涵是相同的；只不過(guò)使用時(shí)會(huì)因語(yǔ)境的不同而有所選擇。例如，當(dāng)評(píng)價(jià)一個(gè)人在語(yǔ)文方面的表現(xiàn)時(shí)，我們可以說(shuō)“此人的語(yǔ)文素養(yǎng)很高”，但不會(huì)說(shuō)“此人語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)很高”；與這種情況不同的是，在課程教學(xué)領(lǐng)域，作為專門術(shù)語(yǔ)，我們可以使用“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”來(lái)指稱本學(xué)科課程的教育目標(biāo)和結(jié)果，用以明確通過(guò)學(xué)校的語(yǔ)文課程教學(xué)培養(yǎng)的學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

語(yǔ)文課程雖然從2001年就開(kāi)始使用“語(yǔ)文素養(yǎng)”這一概念，但我們還主要是側(cè)重對(duì)語(yǔ)文素養(yǎng)的構(gòu)成要素進(jìn)行描述。這次高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂，在原有“語(yǔ)文素養(yǎng)”這一概念的基礎(chǔ)上，使用了課程標(biāo)準(zhǔn)研制中的統(tǒng)一概念來(lái)指稱學(xué)校教育的目標(biāo)和結(jié)果，并從四個(gè)方面對(duì)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)作出了說(shuō)明，明確了其基本組成部分及其相互關(guān)系，使得作為學(xué)校課程目標(biāo)的語(yǔ)文素養(yǎng)進(jìn)一步具體化、結(jié)構(gòu)化。

二、語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的建構(gòu)性特征

2017版課標(biāo)在界定“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”這一概念時(shí)說(shuō)：“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中積累與建構(gòu)起來(lái)，并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言能力及其品質(zhì)?！边@句話中使用了三個(gè)短語(yǔ)來(lái)解釋語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)形成的條件和機(jī)制，即“積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)”“積累和建構(gòu)”“真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境”。這三個(gè)短語(yǔ)意在說(shuō)明語(yǔ)文素養(yǎng)的建構(gòu)性特征。

我們都知道，運(yùn)用語(yǔ)言的能力不是人生來(lái)就有的，也不能從別人那兒簡(jiǎn)單搬到自己身上。每個(gè)人運(yùn)用語(yǔ)言的能力都是在他自己語(yǔ)言運(yùn)用的過(guò)程中逐漸形成的。通俗地說(shuō)，假設(shè)一個(gè)人很少讀書，從不寫作，那么，這個(gè)人的閱讀能力和寫作能力就不會(huì)很高。有人說(shuō)，多讀多寫，自然會(huì)讀會(huì)寫；但事實(shí)并不一定如此。因?yàn)檎Z(yǔ)文素養(yǎng)的高下固然與知識(shí)的多寡、技能的熟練程度有關(guān)，但并不止于此，語(yǔ)文能力水平受多種因素的影響。其重要原因在于，人的語(yǔ)文素養(yǎng)是一個(gè)多維度的復(fù)雜結(jié)構(gòu)，是人在語(yǔ)言運(yùn)用過(guò)程中獲得的語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀的綜合體，其形成和發(fā)展是受多方面因素影響的。課程標(biāo)準(zhǔn)中提出的“積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)”“積累和建構(gòu)”“真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境”三個(gè)方面，是在總結(jié)國(guó)內(nèi)外已有相關(guān)研究成果的基礎(chǔ)上，概括出來(lái)的影響語(yǔ)文素養(yǎng)形成與發(fā)展的關(guān)鍵性因素。

首先，我們來(lái)解釋“積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)”?！胺e極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)”可以通俗地理解為用語(yǔ)言交流、用語(yǔ)言思考、用語(yǔ)言做事、用語(yǔ)言獲得文化、用語(yǔ)言審美。之所以在課程標(biāo)準(zhǔn)中使用“實(shí)踐”這個(gè)概念，就是要強(qiáng)調(diào)，實(shí)踐本身是人自覺(jué)自我的行為，是人的主體性、能動(dòng)性的體現(xiàn)。實(shí)踐是有意識(shí)、有目的和對(duì)象性的，是主體在一定條件下，從滿足需要和實(shí)現(xiàn)一定目標(biāo)出發(fā)，采用一系列動(dòng)作，作用于活動(dòng)對(duì)象，使對(duì)象發(fā)生合乎目標(biāo)變化的過(guò)程。人在實(shí)踐過(guò)程中認(rèn)識(shí)世界、改造自然和社會(huì)，同時(shí)，也在實(shí)踐中改造著自身。

語(yǔ)言實(shí)踐是以語(yǔ)言為中介、以語(yǔ)言為工具的實(shí)踐活動(dòng)。在這類活動(dòng)中，人不僅認(rèn)識(shí)語(yǔ)言的特點(diǎn)和規(guī)律，更重要的是通過(guò)運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程，發(fā)展自身的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，形成自己的語(yǔ)文素養(yǎng)。即使在學(xué)校教育情境下，教師要促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展，也必須以語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)為核心，通過(guò)創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言運(yùn)用的情境，引發(fā)學(xué)生的需要和動(dòng)機(jī)，提供必要的語(yǔ)文學(xué)習(xí)資源和有效的方法策略指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的目標(biāo)。

其次，我們?cè)谡Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中使用“積累”和“建構(gòu)”這組概念，意在明確語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)形成的核心機(jī)制。

“建構(gòu)”一詞的本義就是建造一個(gè)結(jié)構(gòu)。在心理學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域中，使用“建構(gòu)”這一概念來(lái)描述人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的形成過(guò)程。其核心在于強(qiáng)調(diào)人的經(jīng)驗(yàn)獲得過(guò)程是主動(dòng)的；并且，人所獲得的新經(jīng)驗(yàn)在與其既有經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合的過(guò)程中，原有的經(jīng)驗(yàn)被不斷地改組、重構(gòu)，以形成新的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)。

對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，積累當(dāng)然很重要，就像蓋房子，沒(méi)有足量的磚瓦泥料蓋不起高樓大廈。但需要指出的是，積累不等于記憶；且我們說(shuō)的積累，不僅包括平常說(shuō)的語(yǔ)文知識(shí)的積累，也包括言語(yǔ)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的積累。從現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)看，我們說(shuō)的語(yǔ)文知識(shí)實(shí)際包括兩類：一類是“字、詞、句、篇、語(yǔ)、修、邏、文”，這類知識(shí)被稱為“陳述性知識(shí)”，它表征的是事實(shí)、概念、原理等，是關(guān)于“是什么”“是什么樣的”和“為什么”的知識(shí)；另一類知識(shí)被稱作“程序性知識(shí)”，是關(guān)于“怎么做”的知識(shí)，我們平時(shí)說(shuō)的聽(tīng)說(shuō)讀寫的方法和策略就是這類知識(shí)?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的研究表明，上述兩類知識(shí)的性質(zhì)不同，存儲(chǔ)和調(diào)用的方式也不同。陳述性知識(shí)是以“組塊”的方式存儲(chǔ)的，可以有意識(shí)地提??；而程序性知識(shí)的使用要與具體情景相聯(lián)系，通常不能被有意識(shí)提取。這一研究結(jié)果提示我們，語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)不能靠死記硬背，知識(shí)之間應(yīng)形成聯(lián)系，知識(shí)需要被結(jié)構(gòu)化。聽(tīng)說(shuō)讀寫方法和策略的掌握還需要與具體運(yùn)用該類知識(shí)的情境相聯(lián)系，脫離了運(yùn)用情境，所謂的策略方法不僅不能真正掌握，也失去了意義。

同時(shí)，語(yǔ)文知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)化過(guò)程其實(shí)也就是所謂的建構(gòu)過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生總是通過(guò)“同化”和“順應(yīng)”這兩種基本方式，去實(shí)現(xiàn)其語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的豐富和重組。按照皮亞杰的觀點(diǎn)，“同化”是指兒童對(duì)外部環(huán)境中的有關(guān)信息進(jìn)行選擇、改變，吸收并結(jié)合到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中；“順應(yīng)”是指當(dāng)外部環(huán)境發(fā)生變化，而兒童原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)，所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生改造與重組的過(guò)程。也可以說(shuō)，“同化”是認(rèn)知結(jié)構(gòu)在量上的擴(kuò)充，“順應(yīng)”則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。兒童就是通過(guò)“同化”和“順應(yīng)”這兩種方式來(lái)達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡。當(dāng)兒童能用現(xiàn)有認(rèn)知結(jié)構(gòu)去同化新信息時(shí)，他是處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有認(rèn)知結(jié)構(gòu)不能同化新信息時(shí)，平衡被破壞，兒童就會(huì)修改或創(chuàng)造新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以尋找新的平衡。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過(guò)同化與順應(yīng)過(guò)程逐步建構(gòu)起來(lái)，并在“平衡一不平衡一新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富和發(fā)展。學(xué)生語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)、語(yǔ)文素養(yǎng)的形成也是如此。由于語(yǔ)文素養(yǎng)是一個(gè)多維的復(fù)雜結(jié)構(gòu)，其形成和發(fā)展過(guò)程，不能像串珠子一樣構(gòu)成一個(gè)線性結(jié)構(gòu)，而是有點(diǎn)像滾雪球。一方面，隨著語(yǔ)文知識(shí)和言語(yǔ)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的不斷積累，其體量不斷增大；另一方面，在積累的過(guò)程中，其內(nèi)部各部分之間的聯(lián)系不斷重組和改造，并發(fā)生質(zhì)變，而這種質(zhì)變才真正導(dǎo)致語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。正是基于這種建構(gòu)觀，2017版課標(biāo)把“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”作為語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)的基本方式。增加“梳理與探究”這一活動(dòng)方式，就是為了促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)化。

也正如前面提到的，學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的建構(gòu)，離不開(kāi)真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境。課標(biāo)里說(shuō)的“真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境”既包括語(yǔ)言活動(dòng)的對(duì)象和具體環(huán)境，也包括其所處的歷史文化背景。這些因素都會(huì)影響到語(yǔ)文素養(yǎng)的形成和發(fā)展。同時(shí)，具體的語(yǔ)言運(yùn)用情境也是語(yǔ)文素養(yǎng)表現(xiàn)的條件。平時(shí)我們常常把是否“得體”作為判斷一個(gè)人語(yǔ)文素養(yǎng)高低的重要標(biāo)志，也是因?yàn)槭欠瘛暗皿w”因語(yǔ)言運(yùn)用情境而決定。只有在具體的語(yǔ)言運(yùn)用情境中，一個(gè)人的語(yǔ)文素養(yǎng)才能更好地表現(xiàn)出來(lái)。

三、語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的整體性和綜合性

2017版課標(biāo)對(duì)“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”的界定，不僅強(qiáng)調(diào)了其建構(gòu)性的特征，也強(qiáng)調(diào)了其整體性的特征，即“構(gòu)成語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)方面是一個(gè)整體”。語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的整體性是由語(yǔ)言的性質(zhì)與功能，以及語(yǔ)文素養(yǎng)形成發(fā)展的機(jī)制所決定的。

從語(yǔ)言的性質(zhì)與功能看，語(yǔ)言不僅是重要的交際工具，也是重要的思維工具，還是文化的載體和組成部分，是重要的審美對(duì)象；因此，學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程，不僅是語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用的過(guò)程，同時(shí)也是思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解的過(guò)程。這四個(gè)方面是統(tǒng)一于語(yǔ)言運(yùn)用過(guò)程之中的。從這個(gè)角度強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的整體性，也進(jìn)一步解釋了“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)”這句話的基本意思。同時(shí)，也強(qiáng)調(diào)了在語(yǔ)文課程的實(shí)施過(guò)程中，要注意語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的整體性，即不僅要重視學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)的獲得與聽(tīng)說(shuō)讀寫能力的發(fā)展，同時(shí)也要重視學(xué)生思維能力的發(fā)展和思維品質(zhì)的提升，重視學(xué)生審美鑒賞與創(chuàng)造能力的發(fā)展及審美品位的提升，重視學(xué)生對(duì)中華民族優(yōu)秀文化的理解和傳承、對(duì)其他民族和地區(qū)文化的理解和借鑒。

從語(yǔ)言、思維、審美、文化四個(gè)方面來(lái)描述語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)，并強(qiáng)調(diào)其整體性，也是為了進(jìn)一步凸顯語(yǔ)文學(xué)科自身的教育功能和教育價(jià)值；同時(shí)，也是依據(jù)學(xué)科特征對(duì)原有的“三維目標(biāo)”作了進(jìn)一步整合和完善。

2017版課標(biāo)在解釋語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)時(shí)也指出，語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)“是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得的語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)”。即語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)包含了知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀等諸要素，但并不是這些要素本身，而是由這些要素構(gòu)成的語(yǔ)文能力及其品質(zhì)的綜合體。它在運(yùn)用語(yǔ)言的具體過(guò)程中形成，并在真實(shí)的語(yǔ)言情境中綜合表現(xiàn)出來(lái)。簡(jiǎn)單地說(shuō)，語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)本身是綜合性的。

在強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)整體性、綜合性的同時(shí)，我們還需要強(qiáng)調(diào)，從語(yǔ)文核心素養(yǎng)形成和發(fā)展的機(jī)制看，構(gòu)成語(yǔ)文核心素養(yǎng)的四個(gè)方面并非簡(jiǎn)單并列，學(xué)生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解都是通過(guò)語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用的過(guò)程實(shí)現(xiàn)的。因此，2017版課標(biāo)明確提出，在語(yǔ)文核心素養(yǎng)的整體結(jié)構(gòu)中，“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)”。從這個(gè)意義上說(shuō)，“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”是語(yǔ)文課程教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的抓手，教師要通過(guò)語(yǔ)文教學(xué)，在指導(dǎo)學(xué)生用語(yǔ)言思維、用語(yǔ)言審美、用語(yǔ)言傳承和理解文化的過(guò)程中提升語(yǔ)文素養(yǎng)。從實(shí)踐者角度審視語(yǔ)文核心素養(yǎng)

魏本亞

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱“2017版課標(biāo)”）頒布之后，“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”就成了語(yǔ)文課程改革的熱詞，它既是對(duì)核心素養(yǎng)的語(yǔ)文闡釋，也是對(duì)十多年語(yǔ)文課程改革的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。倪文錦教授認(rèn)為“語(yǔ)文核心素養(yǎng)也就是學(xué)生通過(guò)語(yǔ)文課程的學(xué)習(xí)所逐步形成的語(yǔ)文必備品格和關(guān)鍵能力”，王寧先生認(rèn)為語(yǔ)文核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)的是語(yǔ)用，榮維東教授認(rèn)為語(yǔ)文核心素養(yǎng)最關(guān)鍵的地方就是落實(shí)語(yǔ)用。專家的解說(shuō)為一線教師認(rèn)識(shí)語(yǔ)文核心素養(yǎng)起到了重要的引領(lǐng)作用。但是，專家的解說(shuō)一般基于自己的學(xué)術(shù)判斷，要把專家的觀點(diǎn)轉(zhuǎn)化為一線教師的實(shí)踐有一個(gè)艱難的過(guò)程，因此從實(shí)踐者的角度審視語(yǔ)文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵特征，并在此基礎(chǔ)上開(kāi)發(fā)新課程、使用新方法、建構(gòu)新范式，也就成了當(dāng)務(wù)之急。

一、語(yǔ)文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與特征

語(yǔ)文核心素養(yǎng)是“核心素養(yǎng)”的學(xué)科化解讀，而要認(rèn)識(shí)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵就得認(rèn)識(shí)核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。

經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）認(rèn)為：“素養(yǎng)（competency）不只是知識(shí)與技能。它是在特定情境中通過(guò)利用和調(diào)動(dòng)心理社會(huì)資源（包括技能和態(tài)度）以滿足復(fù)雜需要的能力。”“素養(yǎng)當(dāng)然包括知識(shí)和技能因素，但絕不是其簡(jiǎn)單疊加。恰恰相反，唯有使知識(shí)和技能回到個(gè)人生活、社會(huì)生活和職業(yè)世界的具體情境中去探究與實(shí)踐，方有素養(yǎng)的形成與發(fā)展。因此，素養(yǎng)的核心是反思性思考與行動(dòng)?！?/p>

中國(guó)教育學(xué)者認(rèn)為，核心素養(yǎng)是個(gè)體在解決復(fù)雜現(xiàn)實(shí)問(wèn)題過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的綜合性品質(zhì)，包括社會(huì)參與、自主發(fā)展、文化修養(yǎng)三個(gè)維度，涉及國(guó)家認(rèn)同、國(guó)際理解、溝通與合作、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、主動(dòng)適應(yīng)與創(chuàng)新、語(yǔ)言符號(hào)與表達(dá)、人文與審美等要素。

基于以上對(duì)核心素養(yǎng)的解說(shuō)，2017版課標(biāo)指出：“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中積累與建構(gòu)起來(lái)，并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言能力及其品質(zhì)，是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得的語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言能力、思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)。主要包括語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解?！?/p>

從上面的論述中我們可以發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)文核心素養(yǎng)具有如下幾個(gè)基本特點(diǎn)：

1.綜合性

以往的語(yǔ)文教學(xué)有一個(gè)基本的邏輯結(jié)構(gòu)，即“教授知識(shí)-鞏固知識(shí)-實(shí)踐練習(xí)-形成能力”。這個(gè)過(guò)程是不可測(cè)的，學(xué)生學(xué)習(xí)了的知識(shí)能否轉(zhuǎn)化為能力或形成素養(yǎng)，教育者是不清楚的。語(yǔ)文核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)的是“綜合”，旨在打破條分縷析的瑣碎知識(shí)教學(xué)的藩籬。

2.體驗(yàn)性

學(xué)習(xí)的過(guò)程是體驗(yàn)的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程應(yīng)該是具體的、可知可感的。當(dāng)下的語(yǔ)文學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，我們用評(píng)價(jià)為學(xué)生劃分等次，用分?jǐn)?shù)“標(biāo)記”學(xué)生優(yōu)劣。學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文并沒(méi)有留下美好的記憶，而是一次次失敗的痛苦。核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生過(guò)程體驗(yàn)，體驗(yàn)的過(guò)程就是人生歷練的過(guò)程，就是素養(yǎng)提升的過(guò)程。

3.實(shí)踐性

陶行知先生多年前就提出“教學(xué)做合一”的教學(xué)思想，教的方法根據(jù)學(xué)的方法，學(xué)的方法根據(jù)做的方法。事怎樣做便怎樣學(xué)，怎樣學(xué)便怎樣教。教與學(xué)都以“做”為中心。在做上教的是先生，在做上學(xué)的是學(xué)生。陶先生的這一思想就是踐行核心素養(yǎng)的最佳路徑。

二、語(yǔ)文核心素養(yǎng)提出的背景

語(yǔ)文課程改革自2001年至今實(shí)施了十八個(gè)年頭，為什么到今天我們國(guó)家要提出“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”呢？是對(duì)以往改革的否定還是另起爐灶？都不是，它既是對(duì)以往實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，也是新形勢(shì)對(duì)語(yǔ)文教育改革提出的必然要求。

1.立德樹人是當(dāng)代教育的主旋律

習(xí)近平在十九大報(bào)告中指出：“要全面貫徹黨的教育方針，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，發(fā)展素質(zhì)教育，推進(jìn)教育公平，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人?！泵鎸?duì)“精致的利己主義者”泛濫這個(gè)現(xiàn)實(shí)，教育必須把“樹人”當(dāng)作頭等大事，語(yǔ)文教育工作者也責(zé)無(wú)旁貸。

2.課程改革必須改革課程

十八年的課程改革，更多的是在教學(xué)層面上打轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)，課程變化不大。雖然北京、上海、江蘇、浙江這些教育發(fā)達(dá)地區(qū)課程改革初見(jiàn)成效，但更多地方的課程改革卻是雷聲大雨點(diǎn)小，國(guó)家課程的校本化實(shí)施、校本課程的開(kāi)發(fā)依然沒(méi)有落實(shí)。十八年的課程改革召喚改革者必須改革課程，打好課程改革的攻堅(jiān)戰(zhàn)。

3.教育要回歸本源

教育的根本要義是培養(yǎng)人，培養(yǎng)有理想、有道德、有擔(dān)當(dāng)?shù)男氯?。但是一段時(shí)間內(nèi)，全社會(huì)都追求高考，把考上大學(xué)作為培養(yǎng)孩子的終極目標(biāo)。老百姓對(duì)高校的期待與高校招生指標(biāo)的矛盾日益突出，隨著高等教育的快速發(fā)展與人口變化，這個(gè)矛盾逐漸轉(zhuǎn)化為老百姓對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源的要求與現(xiàn)有優(yōu)質(zhì)教育資源發(fā)展不平衡之間的矛盾。2020年，我國(guó)的高等教育毛入學(xué)率將突破50%。這為我們基礎(chǔ)教育回歸本源提供了極佳的改革契機(jī)。

4.創(chuàng)新型社會(huì)需要?jiǎng)?chuàng)新型人才

中國(guó)的經(jīng)濟(jì)總量已經(jīng)成為世界第二，中國(guó)制造要轉(zhuǎn)化為中國(guó)創(chuàng)造，就需要技術(shù)創(chuàng)新。我們現(xiàn)有的人才無(wú)法適應(yīng)社會(huì)的基本需求。1979年英國(guó)提出學(xué)生要習(xí)得一些終生受用的素養(yǎng)。21世紀(jì)，“UNESCO”“EU”“OECD”等國(guó)際組織都提出了核心素養(yǎng)這個(gè)論題，美國(guó)、英國(guó)、日本等國(guó)家都圍繞核心素養(yǎng)啟動(dòng)改革，提升素養(yǎng)、改革課程、培養(yǎng)創(chuàng)新型人才已經(jīng)成為世界課程改革的潮流。

三、踐行語(yǔ)文核心素養(yǎng)的路向

語(yǔ)文核心素養(yǎng)包括四個(gè)基本要素：語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。這四個(gè)要素不是割裂的要素，而是有機(jī)融合的整體。踐行語(yǔ)文核心素養(yǎng)就需要統(tǒng)籌考慮，有效實(shí)踐。

1.強(qiáng)化課程改革

2017版課標(biāo)設(shè)計(jì)了十八個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，這些任務(wù)群依靠教師去“教”很難實(shí)現(xiàn)，唯一的辦法是改革課程。其中的關(guān)鍵，在于國(guó)家課程校本化實(shí)施。

國(guó)家課程是國(guó)家根據(jù)人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)的具有共性價(jià)值的課程，是為滿足大多數(shù)人才需求設(shè)置的課程。長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文教師把國(guó)家課程原封不動(dòng)地搬進(jìn)課堂，國(guó)家課程也就變成了全國(guó)統(tǒng)一實(shí)施的課程。這種語(yǔ)文課程忽視了教師的存在，忽視了學(xué)生的真實(shí)需求。而國(guó)家課程校本化實(shí)施要求教師根據(jù)學(xué)生需求二次開(kāi)發(fā)國(guó)家課程，最大限度地滿足本校學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

國(guó)家課程校本化實(shí)施有多種途徑，整合閱讀與綜合性學(xué)習(xí)是容易實(shí)施的兩種。

第一，整合閱讀。新課程設(shè)計(jì)了十八個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，每一個(gè)任務(wù)群都包含了許多內(nèi)容，整合閱讀就成了必然選擇。整合閱讀是把相同類型或類別的內(nèi)容組合在一起，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，以期收到最好的學(xué)習(xí)效果的閱讀方式。課標(biāo)組專家曾經(jīng)在北京某中學(xué)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，把魯迅的小說(shuō)整合在一起，組織學(xué)生進(jìn)行有效學(xué)習(xí)。學(xué)生圍繞小說(shuō)中的女性人物進(jìn)行了深度研究，查閱相關(guān)資料，形成研究問(wèn)題。他們先后研究了《祝?！分械南榱稚?、四嬸、柳媽、衛(wèi)老婆子、婆婆，進(jìn)而研究魯迅筆下的單四嫂子、吳媽、子君、愛(ài)姑、阿順、四銘太太、主婦、嫦娥、女媧、孝女等女性形象。學(xué)生學(xué)到的不僅僅是魯迅小說(shuō)的一般知識(shí)，還形成了對(duì)魯迅作品女性形象的整體認(rèn)知；學(xué)生獲得的不僅僅是魯迅小說(shuō)的知識(shí)，還是解讀魯迅小說(shuō)的必備品格與關(guān)鍵能力。

第二，綜合性學(xué)習(xí)。語(yǔ)文的外延與生活的外延相等，這是大家廣泛接受的觀念，但在具體教學(xué)過(guò)程中，我們總是喜歡條分縷析，把語(yǔ)文教得支離破碎。課標(biāo)組專家進(jìn)行的“編家譜”實(shí)驗(yàn)活動(dòng)就是典型的綜合性學(xué)習(xí)。專家要求，每位學(xué)生要利用假期，調(diào)查自己家族的四代人生活狀況，然后編寫一個(gè)簡(jiǎn)單的家譜。這個(gè)任務(wù)看似簡(jiǎn)單，實(shí)際操作起來(lái)困難重重。學(xué)生要了解四代人的生存境遇，就需要調(diào)查，包括查閱資料、走訪親人，在獲得大量資料的基礎(chǔ)上進(jìn)行必要的篩選、加工。學(xué)生了解父母這一輩很容易，了解祖父這一輩就有困難了，而了解曾祖父這一輩就更是困難重重。而當(dāng)學(xué)生把這些資料搞清楚，把譜系圖畫出來(lái)，也就了解了家族的興衰變化，涵養(yǎng)了家族的文化，更運(yùn)用了祖國(guó)的語(yǔ)言文字。他們不僅僅獲得了知識(shí)本身，而且提升了自己的語(yǔ)文素養(yǎng)。

2.變革教學(xué)范式

2017版課標(biāo)指出：“應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，做好學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、引導(dǎo)和組織，注重學(xué)習(xí)的效果。”那么，如何把這些要求落到實(shí)處呢？

（1）創(chuàng)設(shè)真實(shí)學(xué)習(xí)情境。2017版課標(biāo)要求：“創(chuàng)設(shè)能夠引導(dǎo)學(xué)生廣泛、深度參與的學(xué)習(xí)情境?！彼^情境，是指在一定時(shí)間內(nèi)各種情況相對(duì)的或結(jié)合的境況；所謂真實(shí)情境，是指教師在教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)設(shè)的情感氛圍。語(yǔ)文學(xué)習(xí)離不開(kāi)情境，教師在學(xué)習(xí)過(guò)程中要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)的有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的情境。這種情境可以是真實(shí)的現(xiàn)場(chǎng)，也可以是虛擬的現(xiàn)實(shí)。課標(biāo)組專家引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)“四公子列傳”時(shí)，就創(chuàng)設(shè)了“假如你生活在四公子的年代”這樣虛擬的情境，讓學(xué)生思考自己如何應(yīng)對(duì)。學(xué)生寫道：“假如我生活在四公子的年代，我寧愿周游在外，不去投奔任何一個(gè)人。誠(chéng)然這四人各具特點(diǎn)，都爭(zhēng)相給士以厚待，卻也各有一些以現(xiàn)代人的道德觀念難以接受的地方。我首先排除的是平原君，盡管他肯為蹙者殺美人，是對(duì)士的敬重，可這種做法未免太殘忍、粗暴；其次他未必善于相士，先是沒(méi)有辨出毛遂的才干，又是對(duì)公孫龍的言論沒(méi)有主見(jiàn)；他對(duì)出兵救邯鄲遲而不決，比起信陵君來(lái)，魄力和決斷力也遜色很多?！边@個(gè)實(shí)驗(yàn)告訴我們，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境對(duì)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)有著積極的意義。

（2）明確學(xué)習(xí)目標(biāo)。語(yǔ)文學(xué)習(xí)要有清晰的目標(biāo)，一線語(yǔ)文課堂教學(xué)，教師都會(huì)設(shè)計(jì)目標(biāo)，但是90%的目標(biāo)形同虛設(shè)。我們對(duì)三百節(jié)語(yǔ)文課堂教學(xué)的目標(biāo)進(jìn)行了大數(shù)據(jù)分析，目標(biāo)明確、有價(jià)值的不足10%。究其原因，就是很多教師不重視目標(biāo)的設(shè)計(jì)，甚至一部分教師不會(huì)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)目標(biāo)。調(diào)查顯示，70%的目標(biāo)來(lái)自教參、教案，20%的目標(biāo)來(lái)自網(wǎng)絡(luò)，只有10%左右的目標(biāo)來(lái)自教師的獨(dú)立思考。一篇《背影》，教師的目標(biāo)都是“父愛(ài)”，都是“父子隋深”，但這些目標(biāo)合適與否很少有人追究。如果追問(wèn)一下，散文要表達(dá)誰(shuí)的情感，教師都會(huì)回答表達(dá)作者的情感；如果追問(wèn)父愛(ài)是誰(shuí)的情感，教師就感到愕然了。原來(lái)《背影》要研究的不是父親的情感變化，而是作者對(duì)父親的情感變化。這才是回歸語(yǔ)文教學(xué)常識(shí)。

（3）明確學(xué)習(xí)任務(wù)。語(yǔ)文學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，需要教師給出明確的學(xué)習(xí)指令。但是考察語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)，我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)教師給出的學(xué)習(xí)指令是模糊的。學(xué)習(xí)《我與地壇》，教師都會(huì)讓學(xué)生尋找引發(fā)作者對(duì)生命態(tài)度變化的原因。這個(gè)指令看似明確，學(xué)生找了一通之后，教師總結(jié)道：是地壇建筑喚起了他對(duì)生命的渴望。言之鑿鑿，學(xué)生不得不信。事實(shí)果真如此嗎？細(xì)讀課文，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)作者寫到剝蝕了的琉璃、淡褪了的朱紅、坍圮了的玉砌雕欄，顯然這些東西無(wú)法喚起作者對(duì)生命的體認(rèn)。他接著寫道：“蜂兒如一朵小霧穩(wěn)穩(wěn)地停在半空；螞蟻搖頭晃腦捋著觸須，猛然間想透了什么，轉(zhuǎn)身疾行而去；瓢蟲爬得不耐煩了，累了祈禱一回便支開(kāi)翅膀，忽悠一下升空了；樹干上留著一只蟬蛻，寂寞如一間空屋；露水在草葉上滾動(dòng)，聚集，壓彎了草葉轟然墜地摔開(kāi)萬(wàn)道金光?！闭沁@些不起眼的小生命引發(fā)了作者的思考：生命卑微不可怕，可怕的是沉淪；正視生命，即使生命卑微，也照樣活出精彩。如果教師把“尋找作者對(duì)生命認(rèn)識(shí)變化的動(dòng)因”作為學(xué)習(xí)任務(wù)，那么學(xué)生得到的就不是空洞的說(shuō)教，而是解讀這一類文章的規(guī)律。

（4）開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)。新課程改革強(qiáng)調(diào)教學(xué)就是對(duì)話，新課程還倡導(dǎo)自主合作探究的學(xué)習(xí)方式，可以說(shuō)這些理念都已被大家所接受，但是實(shí)施效果并不盡如人意。重形式輕內(nèi)涵一直是痼疾。徐州市推行的“學(xué)進(jìn)去講出來(lái)”，就是要把學(xué)習(xí)活動(dòng)落到實(shí)處。于永正老師把學(xué)生帶進(jìn)蘋果園，讓學(xué)生觀察蘋果、品嘗蘋果，傾聽(tīng)技術(shù)人員講解蘋果；進(jìn)而讓學(xué)生辨識(shí)蘋果，把自己的認(rèn)識(shí)總結(jié)梳理，準(zhǔn)備向父母介紹蘋果；進(jìn)而讓學(xué)生準(zhǔn)備向其他班級(jí)同學(xué)介紹蘋果，并為此制作海報(bào)；進(jìn)而讓學(xué)生把相關(guān)活動(dòng)寫成報(bào)道，送到報(bào)社發(fā)表。這一系列的學(xué)習(xí)活動(dòng)看上去不是教語(yǔ)文，但是仔細(xì)深思，這節(jié)課的每一個(gè)活動(dòng)都是最好的語(yǔ)言文字運(yùn)用學(xué)習(xí)。學(xué)生在活動(dòng)中獲得的絕不是簡(jiǎn)單的知識(shí)，而是切實(shí)的語(yǔ)文能力。

（5）實(shí)施有效評(píng)價(jià)。我們現(xiàn)行的語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)主要有兩種形式，一是課堂內(nèi)的練習(xí)作業(yè)，一是考試。前者是為了鞏固所學(xué)知識(shí)，后者是為了檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果。大家都知道，作業(yè)練習(xí)是最好的評(píng)價(jià)，但作業(yè)練習(xí)又是效果最差的評(píng)價(jià)。調(diào)查顯示，課內(nèi)練習(xí)是出版社編寫的，并不能針對(duì)教師的課堂教學(xué)，因此練習(xí)題與學(xué)習(xí)目標(biāo)基本沒(méi)有聯(lián)系。學(xué)習(xí)目標(biāo)是一條線，練習(xí)是一條線，兩條線并無(wú)關(guān)聯(lián)。有效評(píng)價(jià)只能是天方夜譚。學(xué)生作業(yè)多、負(fù)擔(dān)重，教師抱怨學(xué)生學(xué)不好，自然也就在情理之中，改變這種現(xiàn)狀，必須把學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)與學(xué)習(xí)目標(biāo)對(duì)應(yīng)起來(lái)，唯有如此，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)才能有效。

語(yǔ)文核心素養(yǎng)是一個(gè)新的理念，要將其落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐中還有許多問(wèn)題值得我們研究。但是，只要大家不斷實(shí)踐、不斷探索，提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的目標(biāo)就能實(shí)現(xiàn)。