胡勤

2015年《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（征求意見稿）》出來(lái)之前，浙江省教育廳以及教研室就要求我們進(jìn)行研究，并把意見反饋給課標(biāo)組，至今已經(jīng)近三年了。這段時(shí)間里，每一稿發(fā)出來(lái)，我們都組織浙江省基地學(xué)校老師深入研究，同時(shí)還配合新課標(biāo)編制了《高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)設(shè)計(jì)》叢書。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）圍繞核心素養(yǎng)重組了語(yǔ)文課程資源，設(shè)計(jì)了十八個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，構(gòu)建了一個(gè)宏大而完整的語(yǔ)文課程體系。它以語(yǔ)言與思維能力培養(yǎng)為基礎(chǔ)，涉及革命傳統(tǒng)、現(xiàn)當(dāng)代文化、跨媒介、社會(huì)交往、文學(xué)審美、思辨等方方面面。以學(xué)生的語(yǔ)文活動(dòng)為主線，覆蓋語(yǔ)文教學(xué)的各種話題、情境與文體等。對(duì)任務(wù)群教學(xué)不只提出目標(biāo)和建議，而且清晰地描述了學(xué)業(yè)質(zhì)量水平。

一、以語(yǔ)文核心素養(yǎng)支撐課程結(jié)構(gòu)

新課標(biāo)明確了語(yǔ)文核心素養(yǎng)。它包括語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個(gè)核心要素。其中前兩個(gè)要素是最核心的，語(yǔ)言思維是語(yǔ)文學(xué)科所獨(dú)有的，是其他要素的基礎(chǔ)。語(yǔ)言是思維的符號(hào)，也是思維本身。語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升兩者相互依存，相輔相成。審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解都是通過(guò)語(yǔ)言思維來(lái)實(shí)現(xiàn)的。

關(guān)于核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，課標(biāo)組負(fù)責(zé)人王寧老師在《語(yǔ)文核心素養(yǎng)與語(yǔ)文課程的特質(zhì)》一文中用了一個(gè)圖表來(lái)說(shuō)明，如下：

所謂“核心”，是指中心內(nèi)容、主要部分。如果朝向本質(zhì)的本體思維，會(huì)把核心素養(yǎng)抽象為一個(gè)概念或者一句話。比如說(shuō)核心素養(yǎng)是“語(yǔ)言與思維”，那么接下去就要追問(wèn)語(yǔ)言思維是什么，有什么特征，怎么形成的，有哪些內(nèi)容（比如文本類型，文學(xué)語(yǔ)言世界、學(xué)術(shù)語(yǔ)言世界和社會(huì)交往語(yǔ)言世界），等等。用2003版課標(biāo)“三個(gè)維度”來(lái)表述，語(yǔ)文核心素養(yǎng)是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得的語(yǔ)文知識(shí)與語(yǔ)言能力、思維過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)。從語(yǔ)文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性特點(diǎn)來(lái)看，“語(yǔ)文核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極主動(dòng)的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中構(gòu)建起來(lái)、并在真實(shí)的語(yǔ)言情境中表現(xiàn)出來(lái)的個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)和言語(yǔ)品質(zhì)”。

新課標(biāo)不是按照單一標(biāo)準(zhǔn)抽象的邏輯方式來(lái)定義核心素養(yǎng)，而是以開放包容的宏觀思維來(lái)確定語(yǔ)文教育有哪些方面的要素，只要傳統(tǒng)和時(shí)代所認(rèn)同的，就往里面搭建。因此，有人會(huì)困惑：核心怎么會(huì)有四個(gè)概念呢？語(yǔ)言、語(yǔ)感、語(yǔ)理、語(yǔ)義才是語(yǔ)文教育的核心，而且核心素養(yǎng)是綜合的、不能分解的，這四個(gè)概念又不在同一個(gè)范疇里，怎么可以這樣拆分呢？其實(shí)這是囿于抽象邏輯的思維，被概念的線性關(guān)系所束縛，在實(shí)踐中不必耗費(fèi)時(shí)間和精力過(guò)度討論核心素養(yǎng)概念的邏輯關(guān)系，而是要關(guān)注它的內(nèi)涵可以有什么東西。新課標(biāo)中關(guān)于核心素養(yǎng)的幾個(gè)概念不同于我們已有的習(xí)慣用法。

一是“語(yǔ)言建構(gòu)”對(duì)學(xué)生的要求提高了?！敖?gòu)”原初是一個(gè)學(xué)術(shù)研究中的術(shù)語(yǔ)，比如建構(gòu)主義思想、建構(gòu)主義心理學(xué)、建構(gòu)主義知識(shí)觀、建構(gòu)主義教學(xué)理論、社會(huì)建構(gòu)論等，它所表達(dá)的認(rèn)識(shí)論觀念指你所看到的、認(rèn)識(shí)到的是你參與構(gòu)造出來(lái)的。這個(gè)概念的使用被泛化之后，與“構(gòu)建”一詞混淆起來(lái)。新課標(biāo)提出“自主建構(gòu)語(yǔ)文知識(shí)”“整合成有結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)”等，對(duì)高中學(xué)生來(lái)說(shuō)是非常高的要求。

二是“思維發(fā)展”的內(nèi)涵增加了。除了“直覺(jué)與頓悟”“聯(lián)想與想象”外，過(guò)去教學(xué)中常用的概念還有“演繹”“歸納”“歸謬”“類比”“比喻”（后兩個(gè)詞有不同的理解）等。新課標(biāo)增加“批判與發(fā)現(xiàn)”“思辨”等詞語(yǔ)，而且王寧老師在解釋其內(nèi)涵時(shí)，納入了“實(shí)證”等方法性的概念，意味著我們將會(huì)依據(jù)新課標(biāo)從以接受為主的教學(xué)傳統(tǒng)，進(jìn)一步轉(zhuǎn)向以實(shí)證、判斷、分辨文本的事實(shí)與觀點(diǎn)為主的教學(xué)。

三是“傳承與理解”不同于習(xí)慣的表述順序。我們一般會(huì)認(rèn)為文化要在理解的基礎(chǔ)上才能傳承，因此習(xí)慣上會(huì)表述為“文化理解與傳承”。但毋庸置疑，我們身上有很多文化基因，還沒(méi)有被理解，便已經(jīng)一代代傳承下來(lái)了。也許正是基于這種考慮，新課標(biāo)把“傳承”放在了前面。當(dāng)然，語(yǔ)文教育意義上的文化，是以語(yǔ)言作為基礎(chǔ)的，語(yǔ)言、文學(xué)和文化構(gòu)成語(yǔ)文教育的完整的整體。文化傳承與理解都要在語(yǔ)言與文學(xué)教育的基礎(chǔ)上展開，也只有在對(duì)語(yǔ)言和文學(xué)理解的基礎(chǔ)上，才有利于文化的延續(xù)和發(fā)展。

新課標(biāo)采用了傳統(tǒng)的融通法，貼近當(dāng)下社會(huì)，避開了語(yǔ)文本質(zhì)、屬性之類的概念之爭(zhēng)，為語(yǔ)文核心素養(yǎng)注入了新的內(nèi)涵，以支撐宏大的語(yǔ)文課程結(jié)構(gòu)。

二、以學(xué)習(xí)任務(wù)群構(gòu)建語(yǔ)文課程內(nèi)容

新課標(biāo)圍繞語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)設(shè)計(jì)了“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”。高中語(yǔ)文課程由必修、選擇性必修、選修三類課程構(gòu)成。三類課程分別安排7～9個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群。我們以語(yǔ)文必修學(xué)習(xí)任務(wù)群為例，來(lái)分析高中語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容增減了什么，將會(huì)產(chǎn)生哪些變化。

必修學(xué)習(xí)任務(wù)群由“整本書閱讀與研討”“當(dāng)代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”“語(yǔ)言積累、梳理與探究”“文學(xué)閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達(dá)”“實(shí)用性閱讀與交流”七個(gè)任務(wù)群構(gòu)成。這七個(gè)任務(wù)群涉及語(yǔ)文課程內(nèi)容的方方面面，并作了明確分類，形成立體的結(jié)構(gòu)性的體系。

從學(xué)習(xí)內(nèi)容看，增加“整本書閱讀與研討”“當(dāng)代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”“語(yǔ)言積累、梳理與探究”四個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)。過(guò)去雖然在必修中有這些方面的教學(xué)內(nèi)容，但沒(méi)有單獨(dú)列出，學(xué)習(xí)的目標(biāo)和方法很模糊，隨意性很大。這次單列出來(lái)，對(duì)師生來(lái)說(shuō)是個(gè)新的挑戰(zhàn)。

“語(yǔ)言積累、梳理與探究”引導(dǎo)我們從語(yǔ)用學(xué)的角度分析文本，觀察句子語(yǔ)序的變化，探索語(yǔ)言詞匯風(fēng)格的差異，體會(huì)文學(xué)語(yǔ)言的靈活性和創(chuàng)造性，嘗試用多種文體、語(yǔ)體、媒介多樣地表達(dá)自己的思想和情感，追求表達(dá)的準(zhǔn)確性、深刻性、靈活性、生動(dòng)性。在積累、梳理與探究的同時(shí)，勢(shì)必進(jìn)入語(yǔ)體、語(yǔ)境和語(yǔ)義等領(lǐng)域，從語(yǔ)言角度分析各類文本。它要有語(yǔ)料、語(yǔ)感、語(yǔ)理等語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)的積累，在此基礎(chǔ)上運(yùn)用提取、重組、補(bǔ)充（包括補(bǔ)充隱含的信息）、推斷、轉(zhuǎn)換、調(diào)整等方法梳理語(yǔ)言，運(yùn)用涵泳、比較、分析、歸納、拓展等方法來(lái)建構(gòu)語(yǔ)言意義。

“整本書閱讀與研討”的內(nèi)涵是為構(gòu)建讀整本書的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)適合自己讀書方法的反思，它有利于促使我們從整體上把握作品全貌、豐富的內(nèi)涵和精髓，從而改變閱讀碎片化的現(xiàn)象。整本書閱讀要選擇對(duì)學(xué)生終身發(fā)展有利的經(jīng)典書籍，書籍類型上要有文學(xué)類、實(shí)用類和學(xué)術(shù)類的代表作，比如文化經(jīng)典著作《論語(yǔ)》《孟子》，小說(shuō)《紅樓夢(mèng)》《四世同堂》，人物傳記《杜甫傳》（馮至），學(xué)術(shù)著作《歌德談話錄》（愛克曼）等。要根據(jù)作品特點(diǎn)正確運(yùn)用學(xué)習(xí)方法。有些讀書方法具有普適性，比如鉤玄提要，多角度、多層次閱讀，既能鉆得進(jìn)去，把書讀厚，又能跳得出來(lái)，把書讀薄。而不同類型的書在讀法上有不同的特點(diǎn)，比如小說(shuō)要“從最使自己感動(dòng)的故事、人物、場(chǎng)景、語(yǔ)言等方面入手”；學(xué)術(shù)著作首先要讀懂，要梳理全書大綱小目及其關(guān)聯(lián)，做出全書內(nèi)容提要，把握書中重要觀點(diǎn)和作品的價(jià)值取向。

“當(dāng)代文化參與”的學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容可歸為以下幾類：

社會(huì)調(diào)查類。聚焦社會(huì)現(xiàn)象及當(dāng)代生活熱點(diǎn)等，由學(xué)生自主梳理材料，確定調(diào)查問(wèn)題，編制調(diào)查提綱，訪談?wù){(diào)查對(duì)象，記錄觀察內(nèi)容，完成調(diào)查報(bào)告，展開交流研討。

文化參與類。設(shè)立各類語(yǔ)文學(xué)習(xí)共同體（如文學(xué)社團(tuán)、新聞社、讀書會(huì)等），在閱讀表達(dá)中探析有關(guān)文化現(xiàn)象，學(xué)會(huì)合作，拓展視野，培養(yǎng)多方面的語(yǔ)文能力；通過(guò)社會(huì)調(diào)查與實(shí)踐、觀看演出、參與文化公益活動(dòng)等方式，豐富學(xué)習(xí)語(yǔ)文的方式，積極參與當(dāng)代文化生活。

文化研究類。文化研究有兩類，一類是文化現(xiàn)象研究，比如“建安風(fēng)骨”、唐詩(shī)重情韻、宋詩(shī)講理趣；還有一類是問(wèn)題研究，比如傳統(tǒng)孝文化的當(dāng)下思考、社會(huì)文化熱點(diǎn)現(xiàn)象研究。在剖析中提高對(duì)各種文化現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)和闡釋自己見解的能力。

“當(dāng)代文化參與”整合了社會(huì)調(diào)查等綜合實(shí)踐活動(dòng)以及學(xué)校社團(tuán)組織、文藝表演等。這些課程在深化改革的過(guò)程中大多納入了校本課程，現(xiàn)在語(yǔ)文課程將其整合進(jìn)來(lái)，必須注意從語(yǔ)言和文學(xué)途徑進(jìn)入文化，否則會(huì)扭曲語(yǔ)文的特性，讓語(yǔ)文教學(xué)承擔(dān)不必要的負(fù)擔(dān)。

“跨媒介閱讀與交流”對(duì)中學(xué)來(lái)說(shuō)是全新的。社會(huì)已經(jīng)處在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，海量信息朝我們涌來(lái)，我們不得不學(xué)會(huì)應(yīng)對(duì)。至于這個(gè)任務(wù)群應(yīng)當(dāng)教什么、如何教，目前還處在摸索中。我們將要面對(duì)以下教學(xué)內(nèi)容：

一是認(rèn)識(shí)多媒介。媒介的發(fā)展推動(dòng)著人類的進(jìn)步。媒介的發(fā)展歷史，可以分為口語(yǔ)傳播時(shí)代、文字傳播時(shí)代、印刷傳播時(shí)代、電子傳播時(shí)代和信息時(shí)代五個(gè)階段。而今有了網(wǎng)絡(luò)，世界扁平化了，人與人的交往更加便捷。隨著媒介的發(fā)展，信息傳播更加迅速，信息量也越來(lái)越大，知識(shí)獲取越來(lái)越容易。尤其互聯(lián)網(wǎng)的誕生，構(gòu)建了虛擬世界，改變了我們認(rèn)知和交往的方式。在虛擬世界里交流，無(wú)拘無(wú)束、真假難辨。因此，分析其中綜合運(yùn)用的多種媒介元素（如圖片、文字、音頻、視頻），了解各種媒介作為語(yǔ)言輔助工具的特點(diǎn)，應(yīng)作為教學(xué)內(nèi)容之一。

二是運(yùn)用多媒介表達(dá)交流。媒介傳播的功能不同，比如我們閱讀報(bào)紙頭版頭條與觀看電視娛樂(lè)節(jié)目時(shí)的心理訴求有極大的差異，前者會(huì)自覺(jué)不自覺(jué)地接受教誨，后者只求開心一笑。要學(xué)習(xí)利用各種媒介的功能，從而更加有效地傳播。比如小說(shuō)《紅樓夢(mèng)》，根據(jù)對(duì)象和場(chǎng)合，可以拍成電影，改編成廣播劇、評(píng)書、繪本等，這些不同的媒介重構(gòu)出不同的《紅樓夢(mèng)》。借助網(wǎng)絡(luò)，還可以根據(jù)需要整合各種媒介，充分發(fā)揮跨媒介的作用來(lái)提高表達(dá)效果。

三是學(xué)會(huì)辨識(shí)媒介信息。自媒體社會(huì)，垃圾信息大量涌現(xiàn)，我們需要對(duì)信息進(jìn)行辨識(shí)，透過(guò)現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)本質(zhì)。媒體信息與事實(shí)本身會(huì)有不同，因?yàn)槭聦?shí)在經(jīng)過(guò)選擇和加工后傳播出來(lái)，其背后的“說(shuō)話者”一定有其立場(chǎng)，甚至還有利益動(dòng)機(jī)。因此要了解媒介信息的語(yǔ)言特點(diǎn)，判斷他們各自的立場(chǎng)看法。

跨媒介閱讀與交流學(xué)習(xí)的根本目的是為了提高媒介素養(yǎng)，重點(diǎn)難點(diǎn)在于自媒體的識(shí)別與傳播素養(yǎng)。教師需要閱讀一些媒介專業(yè)著作，比如施拉姆《傳播學(xué)概論》、麥克盧漢《論人的延伸》、李普曼《輿論學(xué)》乃至凱文·凱利的理論等，但在課堂教學(xué)中應(yīng)主要通過(guò)案例分析來(lái)提高學(xué)生的媒介識(shí)別和運(yùn)用能力。

“文學(xué)閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達(dá)”“實(shí)用性閱讀與交流”三個(gè)任務(wù)群，則覆蓋了語(yǔ)文課程所包含的古今文學(xué)類、論述類、實(shí)用類等基本文體類型。由于課程內(nèi)容由“群”構(gòu)成，而且打破了文體之間的界限，比如思辨性閱讀與表達(dá)就不是從文體角度來(lái)說(shuō)的，它滲透到各種文體的閱讀與表達(dá)中。這會(huì)促使教材、教法和評(píng)價(jià)改變局限于文體的單篇習(xí)慣，由單篇閱讀轉(zhuǎn)向群組閱讀。這種方式一般是指，把多篇文章以一定的方式組合在一起，指導(dǎo)學(xué)生閱讀?？梢詢善容^閱讀；也可以一篇為主一篇為輔，用一篇的理論來(lái)解釋另一篇；還可以用一篇文章把學(xué)習(xí)內(nèi)容往外延伸，由文本內(nèi)（語(yǔ)境）向文本外語(yǔ)境拓展，聯(lián)系社會(huì)生活，在閱讀中發(fā)展出自己的觀點(diǎn)，提升閱讀能力和思考能力。

總之，語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群構(gòu)建的語(yǔ)文課程，以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，以語(yǔ)言思維發(fā)展為基礎(chǔ)，保留了原有的文體教學(xué)，整合了整本書閱讀、跨媒介學(xué)習(xí)和文化探究等學(xué)習(xí)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)際情境中去解決實(shí)際問(wèn)題，從而提升語(yǔ)文素養(yǎng)。

三、在言語(yǔ)活動(dòng)中展開語(yǔ)文教學(xué)

回顧過(guò)去，我們的語(yǔ)文教學(xué)引入西方結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言修辭學(xué)，擺脫了經(jīng)義、史學(xué)和義理考據(jù)辭章課程，轉(zhuǎn)向語(yǔ)法、修辭和表達(dá)方式、表現(xiàn)手法等文章學(xué)知識(shí)教學(xué)，但是忽視了語(yǔ)義，對(duì)實(shí)際語(yǔ)境中的話語(yǔ)行為和意義的生成不夠重視，導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)出現(xiàn)單純工具化、知識(shí)碎片化、內(nèi)容貧乏等現(xiàn)象。

新課標(biāo)提出了“語(yǔ)文活動(dòng)”這個(gè)概念，“活動(dòng)”一詞出現(xiàn)的頻率非常高。比如，“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中積累與構(gòu)建起來(lái)，并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言能力及其品質(zhì)”。在教學(xué)建議中提出：“應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，做好學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、引導(dǎo)和組織，注重學(xué)習(xí)的效果?！痹谠u(píng)價(jià)建議里也要求“充分考慮語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的特點(diǎn)”，“在具體的語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境和活動(dòng)任務(wù)中，全面考查學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展情況”。

課標(biāo)專家組認(rèn)為，語(yǔ)文活動(dòng)是基于言語(yǔ)活動(dòng)的轉(zhuǎn)化。言語(yǔ)活動(dòng)是人的思維活動(dòng)、情感活動(dòng)與言語(yǔ)交流的統(tǒng)一，言語(yǔ)活動(dòng)都必然受其自身的文化背景、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和具體的、特定的活動(dòng)情境的影響，所以它必然是個(gè)性化行為。

言語(yǔ)活動(dòng)是在具體的語(yǔ)言交際情境中進(jìn)行的。這種情境是具體的、具有歷史文化性的，是處于一定的社會(huì)文化環(huán)境中的，所以它必然可以將文化從言語(yǔ)中凸顯出來(lái)，而不把語(yǔ)符形式化。

把言語(yǔ)活動(dòng)轉(zhuǎn)化到語(yǔ)文課程實(shí)施中，賦予它教育的功能，就是新課標(biāo)所提出的語(yǔ)文活動(dòng)。它具有兩個(gè)方面的特點(diǎn)：一是與語(yǔ)文素養(yǎng)生成、發(fā)展、提升的明確目的相結(jié)合；二是學(xué)生自主的言語(yǔ)活動(dòng)，自己去體驗(yàn)語(yǔ)言環(huán)境，完成學(xué)習(xí)任務(wù)，提升語(yǔ)文素養(yǎng)。

語(yǔ)文活動(dòng)設(shè)計(jì)的目標(biāo)要指向核心知識(shí)與能力。長(zhǎng)期以來(lái)，高中語(yǔ)文課程的核心知識(shí)與能力模糊、淺顯，沿用“字、詞、句、篇、語(yǔ)、修、邏、文”的所謂八字憲法，甚至與小學(xué)重疊。高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)的核心知識(shí)與能力不清晰，會(huì)導(dǎo)致語(yǔ)文活動(dòng)設(shè)計(jì)的路徑模糊。新課標(biāo)重組了一個(gè)宏大的語(yǔ)文課程結(jié)構(gòu)，但是核心知識(shí)與能力還有待進(jìn)一步明確。比如學(xué)習(xí)任務(wù)群“文學(xué)閱讀與寫作”的學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容，只有第二條寫明了文學(xué)閱讀的核心知識(shí)——“根據(jù)詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、劇本不同的藝術(shù)表現(xiàn)方式，從語(yǔ)言、構(gòu)思、形象、意蘊(yùn)、情感等多個(gè)角度欣賞作品，獲得審美體驗(yàn)，認(rèn)識(shí)作品的美學(xué)價(jià)值，發(fā)現(xiàn)作者獨(dú)特的藝術(shù)創(chuàng)造”，但是如果把這一條放到義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)中，也完全適合。文學(xué)閱讀是高中教育最為重要的內(nèi)容，其核心知識(shí)尚且如此表述，我們有理由擔(dān)憂語(yǔ)文活動(dòng)設(shè)計(jì)會(huì)流于外在形式。

語(yǔ)文活動(dòng)設(shè)計(jì)的路徑可以通向活動(dòng)形式（新課標(biāo)在這方面作了很多要求，比如精讀、略讀與瀏覽、勾畫圈點(diǎn)、撰寫筆記、考察調(diào)研、實(shí)證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)等），無(wú)論核心知識(shí)的目標(biāo)有沒(méi)有，只要學(xué)生活動(dòng)了，比如讀了書、寫了作文、上臺(tái)表演了，就能夠獲得知識(shí)，提升能力。但僅僅讓學(xué)生體驗(yàn)經(jīng)歷是不夠的，還要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到為什么，而一旦思考為什么就需要跟進(jìn)知識(shí)。這個(gè)時(shí)候，有沒(méi)有值得高中生學(xué)習(xí)的核心知識(shí)這個(gè)問(wèn)題就顯得非常重要了。新課標(biāo)在這個(gè)問(wèn)題上還留下很多缺憾，需要教材編寫者和教師在語(yǔ)文活動(dòng)設(shè)計(jì)實(shí)踐中去彌補(bǔ)。

明確所指的核心知識(shí)與能力后，語(yǔ)文活動(dòng)設(shè)計(jì)還需對(duì)教師、教材以及教學(xué)進(jìn)行恰當(dāng)定位。西方國(guó)家對(duì)從事基礎(chǔ)教育的教師定位比較低，幾乎把他們視為操作工、教練，充其量為廚師。因此他們的教材活動(dòng)設(shè)計(jì)非常細(xì)密，步驟具體，只要照著教材一步步操作就可以達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，這使得他們的語(yǔ)文教師平均每天可以上四五節(jié)課。而我國(guó)把從事基礎(chǔ)教育的教師看作有思想、有創(chuàng)造力的人，所以我們的語(yǔ)文教師平均每天一般上兩節(jié)課，留有一定的時(shí)間來(lái)備課、開發(fā)教材。教材是他們二次開發(fā)教學(xué)內(nèi)容的資源，所以只提供核心內(nèi)容，不太講究具體的過(guò)程，忽視學(xué)習(xí)的心理過(guò)程和知識(shí)呈現(xiàn)的梯度。當(dāng)然這也會(huì)帶來(lái)一些弊端：有能力的教師拋棄教材，能力欠缺的教師無(wú)法把握教材。

“語(yǔ)文活動(dòng)”這個(gè)概念突出了新課標(biāo)對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)性質(zhì)的認(rèn)知，將引導(dǎo)教材編寫和教學(xué)設(shè)計(jì)圍繞語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)展開。觀察各學(xué)科課程設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)，不可否認(rèn)的是語(yǔ)文學(xué)科是最忽視活動(dòng)設(shè)計(jì)的。新課標(biāo)實(shí)施后有望改變這一現(xiàn)狀。

新課標(biāo)繼承了語(yǔ)文課程的傳統(tǒng)，體現(xiàn)了新時(shí)代對(duì)語(yǔ)文的新認(rèn)識(shí)，對(duì)語(yǔ)文課程作了結(jié)構(gòu)性重組。其中還有許多新理念、新觀點(diǎn)以及新內(nèi)容有待我們?nèi)ブ匦抡J(rèn)識(shí)，挖掘其中有意義的東西。盡管也存在一些不盡如人意的方面，但這恰恰是我們語(yǔ)文人存在的價(jià)值。