徐賽兒

摘 要：《雨的四季》是統(tǒng)編初中語文教材的第一篇自讀課文。這篇課文的教學可分四步走：第一步，關(guān)注教材和《作業(yè)本》的編寫體例，了解“自讀課”和“教讀課”的區(qū)別；第二步，通過“三結(jié)合”（結(jié)合教材和《作業(yè)本》、結(jié)合“教讀課”所學、結(jié)合文本特質(zhì)），解決“自讀課文讀什么”的問題；第三步，通過“四要”（要確定閱讀重點、要帶著任務讀、要有閱讀記錄、要有交流和反饋），解決“自讀課文怎么讀”的問題；第四步，創(chuàng)設多樣化的交流方式，呈現(xiàn)學生的“自讀成果”。

關(guān)鍵詞：自讀課；教學模式；《雨的四季》

統(tǒng)編初中語文教材在閱讀教學上，構(gòu)建了“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體的閱讀教學體系，不同的課型，學生從學習知識、策略、方法到將其應用于實踐，體現(xiàn)的正是由“教師引導學生學習”到“學生學會自主學習”的理念。這一過程，如果沒有教師“學習指導”的強力支撐，提升學生閱讀能力的愿望必定不能實現(xiàn)。[1]“教讀課”自然離不開教師的指導，但“自讀課”呢？是不是就可以放任“自由閱讀”？是不是就可以離開教師的指導了呢？自讀課到底應該怎樣處理教師、教材和學生三者之間的關(guān)系呢？這是目前統(tǒng)編教材教學上的一個難點，也是當下語文閱讀教學的一個痛點，很有思索和探究的必要。下面，筆者以《雨的四季》為例，闡述自己對“自讀課”教學模式的一些思考。

《雨的四季》是七年級上冊第一單元第三課的內(nèi)容，是初中學生遇到的第一篇自讀課文，在小學階段，他們從來沒有遇到過“自讀課文”，只有“略讀課文”和“選讀課文”。“略讀”“選讀”和“自讀”是三個不同的概念，因此，在他們第一次接觸“自讀課文”的時候，要先讓他們在自己的認知圖譜里建構(gòu)起一個關(guān)于“自讀”的大致概念，告訴他們“自讀課”的正確打開方式。

第一步：關(guān)注教材和《作業(yè)本》的編寫體例，了解“自讀課”和“教讀課”的區(qū)別

上課伊始，筆者問學生：“大家有沒有發(fā)現(xiàn)《雨的四季》這篇課文在教材編寫體例和《作業(yè)本》（由浙江教育廳教研室組織編寫、浙江教育出版社出版的配套教材）編寫體例上，與前面的《春》《濟南的冬天》有不同的地方？”學生開始翻動教材和《作業(yè)本》進行比對，然后他們發(fā)現(xiàn)了如下不同（見表1）：

在了解教材和《作業(yè)本》中有關(guān)《雨的四季》一課在編寫體例上的不同之處后，筆者問學生：“那么，編者為什么要以這樣不同的方式來編排呢？”有學生舉手說：“因為這篇文章是略讀課文?！惫P者再問：“小學是不是有‘略讀課文？”學生說“有”，并說老師都是當“精讀課文”進行教學的，另外還有一些“選讀課文”，老師是讓他們自學的。筆者接著問：“那老師是怎樣讓你們自學的？”學生的回答是：“讓我們畫出重點字詞，讀讀寫寫默默，然后概括主要內(nèi)容，了解中心思想?；蛘哂“l(fā)一些資料讓我們做習題?！边€有學生說：“我們老師會讓我們自己看類似于《黃岡語文》的書，里面有關(guān)于每一篇課文的重點講解?！边@就是說，在小學階段，學生其實沒有接觸過真正意義上的“自讀課文”，沒有接受過“自讀”的專業(yè)訓練。

“自讀”，顧名思義，是自主閱讀，而“自主閱讀”并不等同于“自由閱讀”，更不能淪為“做習題式的閱讀”或“讀讀記記背背式的閱讀”。它理應是一種在教師指導下的專業(yè)而高效的“自主閱讀”。筆者告訴學生：“這是你們小學時對‘略讀課文和‘選讀課文的學習方式，但是，這些學習方式，肯定不再適合初中階段的語文學習了。初中階段，老師要訓練大家真正的自讀能力。我們初中的語文閱讀教學呈現(xiàn)出‘三位一體的閱讀體系：教讀—自讀—課外閱讀。教材和《作業(yè)本》這樣編排《雨的四季》，就是傳遞給大家一個非常明確的信息：這是一篇自讀課文?！洞骸泛汀稘系亩臁肥恰套x課，所以，由老師帶著大家一起學，老師教給大家閱讀寫景類散文的一些基本策略和方法。而‘自讀課便是要大家運用‘教讀課上習得的‘策略和方法來自讀。”

第二步：通過“三結(jié)合”，解決“自讀課文讀什么”的問題

在了解了“自讀課”的性質(zhì)之后，還須明確“自讀課文”到底讀什么、怎么讀。這是“自讀課”要解決的兩大核心問題。

“讀什么”，我們可通過三條路徑來確定。

路徑一：結(jié)合教材和《作業(yè)本》

筆者跟學生說：“請大家仔細看教材和《作業(yè)本》。你能不能從中發(fā)現(xiàn)《雨的四季》的學習重點？大家在談的時候要有歸類思維，還要有理有據(jù)?！睂W生再一次翻開教材和《作業(yè)本》，以下是學生的發(fā)現(xiàn)：

1.這篇散文的語言很值得細品。理由如下：（1）教材第11頁的第一處“批注”就是針對這篇文章精準的語言的；（2）教材“閱讀提示”也是要我們關(guān)注這篇文章優(yōu)美的語言；（3）《作業(yè)本》中很多題目的設計都是針對語言的，如“學習任務二”就是對語言的關(guān)注。

2.需要了解雨在四季的不同特點。理由如下：（1）教材第11頁的第一處“批注”，其實也是要引導我們通過語言關(guān)注“春雨”和“夏雨”的不同特點；（2）教材“閱讀提示”中提到了“文中的四季之雨，‘容貌有別，‘性情各異”，其實也是告訴我們，要關(guān)注雨的特點；（3）《作業(yè)本》中“學習任務一”中的第2小題就是要求仿照“春雨”的示例，用簡潔的語言概括夏、秋、冬三季雨的不同之處；（4）《作業(yè)本》“學習任務二”第4小題題干中也提到了“不同作家筆下的雨各不相同”，在分析這些不同作家寫雨的句子的“表達效果”時，必須得結(jié)合“雨的特點”。

3.需把握作者對雨的情感。理由如下：（1）教材中最后三個批注其實都是跟作者的情感有關(guān)的；（2）“閱讀提示”中也說到了“優(yōu)美的寫景散文常常用飽含感情的、細膩生動的筆墨，把景物描寫得分外美麗，分外靈動”，這里的“感情”就是作家的感情；（3）《作業(yè)本》各大學習任務中都或多或少涉及了對作家情感的分析，就如“學習任務三”中所說“一切景語皆情語”，“學習任務四”也要求寫作的時候把情感恰當?shù)丶脑⒃凇坝辍敝小?/p>

“語言”“特點”“情感”，這便是學生根據(jù)教材和《作業(yè)本》獲知的《雨的四季》的閱讀重點。筆者在黑板上板書了這三個關(guān)鍵詞，并告訴他們：“關(guān)注教材和《作業(yè)本》，了解編者意圖，是我們解決‘自讀課文讀什么問題的一條重要路徑?！?/p>

這時，有一學生提出：“老師，我發(fā)現(xiàn)《作業(yè)本》開頭的那個《學習任務完成情況評價表》，其實就已經(jīng)告訴我們《雨的四季》的學習重點了。你看，這四個學習任務分別要求我們‘把握特征美‘賞析語言美‘探尋情感美和‘自主表現(xiàn)美。所以，我認為，《作業(yè)本》的編者確實很厲害?！睂Υ?，筆者給予及時肯定：“是的，編者厲害，你們更厲害，你們通過這樣的比較和勾連，明白了編者的編寫意圖，這不也很了不起嗎？編者的心思也不是每個學生都能猜出來的呀。以后，揣摩編者意圖也是我們語文學習的一大能力哦，包括揣摩命題者意圖，而這也會讓你的‘做題過程不再是單純的刷題，而變得更有意義。”

路徑二：結(jié)合“教讀課”所學

隨著教學的繼續(xù)，有學生提出：“老師，您在講《春》和《濟南的冬天》的時候說過，讀散文，就是通過作者精準的言語表達，體味作者獨特的所見所聞所思所感。這篇散文，也可以這樣讀。您看，黑板上的這三個詞其實就是散文閱讀的三大塊?！Z言就是留意言語表達，‘特點就是獨特的所見所聞，‘情感其實就是作者獨特的所思所感?！睂τ趯W生的這一發(fā)現(xiàn)，筆者頗為驚訝：“當我們還只是在借助教材和《作業(yè)本》思考‘讀什么的時候，這位同學已經(jīng)勾連我們之前所學的散文閱讀策略來思考這一問題了?！比缓?，筆者告訴他們：“勾連‘教讀課所學的知識，便是解決‘自讀課文讀什么問題的第二條路徑?！?/p>

路徑三：結(jié)合文本特質(zhì)

筆者繼續(xù)提問：“除了這兩條路徑，我們還有第三條路徑嗎？”學生陷入沉默。筆者啟發(fā)道：“我們知道這個單元的文章都是寫景散文，我們都可以用散文閱讀策略來進行閱讀，語言、特點、情感都是我們繞不開去的閱讀重點。但是，是不是每篇文章都會有不同的側(cè)重呢？比如《春》和《濟南的冬天》分別側(cè)重什么？”學生馬上回答道：“《春》側(cè)重的是詩化的語言，《濟南的冬天》側(cè)重的是言語表達和情感之間的關(guān)系?！本o接著，有學生提出：“我覺得《雨的四季》的閱讀應該側(cè)重于通過語言去感受雨在四季里不同的特點。”筆者馬上給予表揚：“說得真好，這位同學找到了這篇自讀課文閱讀重點中的重點，結(jié)合《雨的四季》的文本特質(zhì)，這其實就是確定‘自讀課文讀什么的第三條路徑。”

最后，筆者總結(jié)：“經(jīng)過上面的討論，我們掌握了確定‘自讀課文讀什么的三條路徑，我們可以稱之為‘三結(jié)合：結(jié)合教材和《作業(yè)本》，結(jié)合‘教讀課所學，結(jié)合文本特質(zhì)。前面兩條路徑都是外界助力，最后一條路徑是內(nèi)部因素?！?/p>

第三步：通過“四要”，解決“自讀課文怎么讀”的問題

解決了“讀什么”的問題后，就得討論一下“怎么讀 ”的問題。筆者把這一問題拋給學生，學生討論后給出的“讀法”如下：

1.讀課文，反復讀，出聲讀。

2.要對生字、生詞進行標注，并掌握它的寫法。

3.理清文章的結(jié)構(gòu)，給每一段概括大意。

4.分析一些優(yōu)美的句子或含義深刻的句子。

然后，筆者開始引導：“這些是大家小學階段經(jīng)常用到的自學方法，是很有用的，建議保留。但如果只會用小學的閱讀方法的話，顯然閱讀能力不會提高。大家是否還從前面兩篇‘教讀課文的學習和今天剛才的討論中獲得一些新的閱讀方法呢？”這打開了學生的思路，他們有了新的發(fā)現(xiàn)：

1.生字、生詞除了掌握它們的寫法之外，還要還原它們的語境，掌握它們的用法。

2.要動用圈點批注閱讀法，談感悟或提出疑問。

3.要借助自讀課文中的“批注”來閱讀和思考。

4.要動用《作業(yè)本》，圍繞里面的“學習任務”來自讀。

5.可以和同學交流，分享閱讀所得，解決閱讀困惑。

6.可以課后去查閱相關(guān)資料，充實和加深對課文的理解。

在此基礎上，筆者作了總結(jié)，并提醒學生在“自讀課文怎么讀”上一定要注意以下“四要”：

一要確定閱讀重點。不要眉毛胡子一把抓，確定閱讀重點的路徑其實也不止上面提到的這三條，以后可以繼續(xù)摸索。

二要帶著任務讀。比如采用三遍閱讀法，第一遍讀“特點”，第二遍讀“語言”，第三遍讀“情感”，當然，特點、語言、情感很多時候是不可分的。也可以一遍遍不停地深入地讀，在不斷地重復閱讀中拓展理解的廣度和深度。

三要有閱讀記錄。圈點批注是一種記錄，完成教材“批注”中的問題和《作業(yè)本》中的相關(guān)學習任務也是一種記錄，如果能圍繞閱讀重點進行專題式的分類整理更是一種高層級的記錄。

四要有交流和反饋。交流和反饋可以采用多種形式，但必須能夠調(diào)動起閱讀積極性，發(fā)現(xiàn)閱讀過程中的優(yōu)缺點。

這時，課堂時間已經(jīng)過去一大半了，筆者讓學生帶著對“讀什么”和“怎么讀”的認識，自讀《雨的四季》，并告訴他們：“今天的作業(yè)也是自讀這篇課文，明天的課堂上，我們將以口頭交流的形式反饋大家的自讀成果?！苯淌依镬o悄悄的，只有學生翻教材和《作業(yè)本》的聲音，很多學生在書上圈點批注。

第四步：創(chuàng)設多樣化的交流方式，呈現(xiàn)學生的“自讀成果”

“自讀課”并不是自己讀完就結(jié)束了，它必須有交流和反饋的環(huán)節(jié)。這樣，學生的“自讀”才會有動力，有監(jiān)督，有輻射，有提升。那么，該采用怎樣的交流反饋方式來呈現(xiàn)“自讀成果”呢？“口頭交流”和“書面交流”可以任選其一或雙管齊下。

方式一：圍繞閱讀重點，結(jié)合教材、《作業(yè)本》等進行自讀成果的口頭交流

《雨的四季》自讀之后的第二天，學生開始在課堂上圍繞“特點”“語言”“情感”這三個關(guān)鍵詞進行交流，先是小組交流，后是全班交流。交流的時候，可以結(jié)合教材中的“批注”和“閱讀提示”，可以結(jié)合《作業(yè)本》內(nèi)的相關(guān)任務，也可以結(jié)合學生自己的圈點批注。這個時候，學生經(jīng)過了自己的自讀與思考，加上交流有主題，所以，發(fā)言非常積極，彼此有思想碰撞，很多疑問在交流中被解決了，新的疑問又不斷產(chǎn)生。課堂上，筆者時刻提醒自己，這節(jié)課的主要目的不是獲得哪些高質(zhì)量的解讀結(jié)果，而是激發(fā)交流的熱情，引發(fā)思維的碰撞，分享閱讀的快樂，培養(yǎng)閱讀的能力。當然，有些時候，教師的引導可以讓課堂深入，讓學生的思維更上一層樓。比如，當有學生說這篇散文的語言很優(yōu)美，并且舉了很多例子之后，筆者就引導學生標出這些句子，然后探究這些句子在言語內(nèi)容和言語形式上的一些共同點，探究作者是通過怎樣的方式讓語言優(yōu)美起來的。最后，學生分析得出幾條讓語言優(yōu)美起來的法門：用比喻、擬人等修辭手法；動用聯(lián)想想象；用陌生化的詩歌語言；調(diào)動多種感官；飽含情感……這樣的引導能讓學生在閱讀的時候不只關(guān)注“寫什么”，更要關(guān)注“怎么寫”。

方式二：圍繞閱讀重點，采用多種個性化樣式，完成自讀成果的書面交流

一節(jié)課的交流結(jié)束之后，筆者讓學生對自己和他人的閱讀成果進行整理，形成《雨的四季》的自讀成果書面報告。整理的方式可以多樣化和個性化，如畫思維導圖、出手抄報、寫賞析性文章、整理課堂實錄等。

第二天，學生的自讀成果交上來了，真是異彩紛呈。除了筆者在課堂上講過的這些樣式之外，還有一些學生腦洞大開：有一個學生以閱讀題形式呈現(xiàn)，他根據(jù)文本核心價值，命制了一套題目，并擬定了參考答案；還有一個學生，用了敘事的方式，記錄下了自讀的整個過程，包括自己的思維過程，也包括課堂上的各種思維碰撞給他的啟發(fā)，最后還不忘夸老師幾句，說這樣的自讀課是他所喜歡的，并表示受益匪淺。最后，筆者從中選擇了幾份有代表性的閱讀成果，在班級里進行了展示。這進一步激發(fā)了學生對閱讀的熱情，自讀課成了他們的期待。

“自讀”絕不是放任學生自由讀，教師在學生自讀過程中扮演的不是權(quán)威，而是組織者和引導者。然而，是不是每一篇自讀課文都需要教師進行這樣的組織和引導呢？是不是每一篇自讀課文，都得占用課堂時間來討論“讀什么”“怎么讀”呢？顯然不是?！队甑乃募尽肥浅踔须A段的第一篇“自讀課文”，所以，教師必須在學生進入“自讀第一課”時，先教給學生“自讀”的方向和路徑?！白x什么”便是“方向”，方向怎么定？記住“三結(jié)合”：結(jié)合教材和《作業(yè)本》，結(jié)合“教讀課”所學的知識和策略，結(jié)合文本特質(zhì)。“怎么讀”便是“路徑”，路徑怎么走？記住“四要”：要確定閱讀重點、要帶著任務讀、要有閱讀記錄、要有交流和反饋。

從上述教學案例中，我們可以梳理出一個“三結(jié)合”“四要”的“自讀模式”。當然，這不是萬能模式，更不是唯一模式，但掌握了這一“自讀模式”，便是掌握了“自讀課”的某一種正確打開方式。長此以往進行自讀訓練，“自讀課”定能一步步地發(fā)揮其最大功效：第一，學生能根據(jù)自讀課文的內(nèi)容、批注、閱讀提示，以及《作業(yè)本》的學習任務設置等來確定閱讀重點；第二，學生能學以致用，把“教讀課”所學到的知識及閱讀策略等轉(zhuǎn)化為實際閱讀能力；第三，學生能在自讀過程中對自己和他人的閱讀成果進行記錄、交流和整理；第四，以后，學生在面對課外的一篇篇文章乃至整本書的時候，必將能準確把握其閱讀重點，并運用閱讀策略獲得豐厚的閱讀成果，最終學會閱讀。

參考文獻：

[1]章新其.基于核心素養(yǎng)的初中語文“部編教材”教學[J].教學月刊·中學版（語文教學），2016（11）：12.