石向娣

2011年版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！边@就說明了語文教學(xué)要注重對(duì)學(xué)生的語言運(yùn)用能力加以培養(yǎng)。身為語文教師要利用好課本中的有效資源，創(chuàng)設(shè)適合學(xué)生的語用實(shí)踐活動(dòng)，在理解文章的同時(shí)發(fā)展學(xué)生的語用能力，以此促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的提升。那么，教師應(yīng)該如何借助課文資源為學(xué)生架設(shè)語用訓(xùn)練的橋梁呢？

一、基于重點(diǎn)詞句，品析鑒賞語言

文章是由語言組合而來的，教師如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語言文字的運(yùn)用，首先就是要讓學(xué)生對(duì)課文語言進(jìn)行深度鑒賞和感悟。教材所編排的課文都是經(jīng)過編者精心挑選的美作，有充滿真情實(shí)感、抨擊讀者內(nèi)心的，有凸顯人性的光輝的，有充滿激情、振奮人心的……種類如此繁多，就需要學(xué)生在理解字面意思的同時(shí)，深究隱藏于語言中的豐富情感，感受語言所具有的溫度。

例如，一位教師在教學(xué)《水》一文時(shí)，讓學(xué)生重點(diǎn)閱讀和分析文中的句子：“從頭頂傾注而下的水滑過了我們的臉……然后又滑過了我們的大腿和膝蓋……”抓住句中的三個(gè)“滑過”分析，讓學(xué)生理解表面上文章是在寫水，但更深層次的是用水來比喻母愛的偉大。當(dāng)學(xué)生體會(huì)到這深刻的意蘊(yùn)后，教師繼續(xù)提問：“想一想能用什么詞來替代‘滑過’一詞？”學(xué)生積極舉手發(fā)言，表示還可以用“流過”和“流淌”等詞，而后教師讓學(xué)生把“滑過”一詞換成自己想出來的詞，并進(jìn)行對(duì)比鑒賞，通過感受不同詞語表現(xiàn)出的流速、流量和質(zhì)感，學(xué)生感到了作者所用的“滑過”一詞的精妙之處。然而，教師沒有馬上停止教學(xué)，繼續(xù)讓學(xué)生回想自己在實(shí)際生活中有沒有與作者相似的體驗(yàn)，并讓學(xué)生以課文的表現(xiàn)手法描述自己生活中的真實(shí)體驗(yàn)。

在上述教學(xué)過程中，教師抓住能體現(xiàn)文章主旨的關(guān)鍵詞，讓學(xué)生就此展開細(xì)致的分析和品味，領(lǐng)悟語言背后所包含的情感價(jià)值，突破了語言文字的表層，體會(huì)了蘊(yùn)含的深情，充分散發(fā)出語言的語文氣息，實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

二、基于課文留白，歷練語用能力

很多文章中，作者不會(huì)直接說出人物的內(nèi)心世界和故事情節(jié)，而是會(huì)將這些內(nèi)容隱藏在字里行間，讓學(xué)生通過閱讀展開想象，甚至進(jìn)行二次創(chuàng)作。對(duì)于這些作者故意留出的文本空白，倘若教師不去理會(huì)，就會(huì)浪費(fèi)掉這份可貴的教學(xué)資源。所以教師要對(duì)課文的留白進(jìn)行深度開發(fā)，借此為學(xué)生創(chuàng)造語言練習(xí)的機(jī)會(huì)，提高學(xué)生在語言運(yùn)用方面的能力。

例如，在《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》一文中作者著重刻畫了司馬遷內(nèi)心情感的變化，而一筆帶過司馬遷完成《史記》的詳細(xì)過程。作者這樣處理的目的是給讀者留白，以促使讀者在理解課文的基礎(chǔ)上發(fā)揮想象，在腦海中形成相應(yīng)的畫面，以了解司馬遷的創(chuàng)作過程。一位教師在教學(xué)中，基于文本的這一空白點(diǎn)，來引導(dǎo)學(xué)生展開想象：夏日烈日炎炎，當(dāng)人們在____，司馬遷____；冬日寒風(fēng)凜冽，當(dāng)人們在____，司馬遷____；在每一個(gè)月黑風(fēng)高的夜晚，當(dāng)人們____，司馬遷_____……學(xué)生在填空題的指引下，根據(jù)已有的生活經(jīng)驗(yàn)，以所積累的語言表達(dá)知識(shí)為基礎(chǔ)，展開了對(duì)司馬遷創(chuàng)作《史記》過程的想象，并作出了細(xì)致的描述。教師此時(shí)進(jìn)行總結(jié)：“這樣的創(chuàng)作環(huán)境是多么的艱辛！得有多大的意志力才能堅(jiān)持下來！”然后讓學(xué)生朗讀課文，實(shí)現(xiàn)了個(gè)性化補(bǔ)充與原文的有效交融。

在上述教學(xué)過程中，通過教師的深度發(fā)掘，學(xué)生領(lǐng)會(huì)了作者所留出的文本空白，并借用空白設(shè)計(jì)相應(yīng)的想象填空供學(xué)生訓(xùn)練，有效地促進(jìn)了學(xué)生在言語實(shí)踐能力方面的進(jìn)步。在這樣的教學(xué)中，學(xué)生就能夠基于課文開展高效化的文本閱讀與思考，從而促進(jìn)他們語文核心素養(yǎng)的提升。

三、基于課文情境，豐富閱讀體驗(yàn)

開展語用訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)對(duì)語言進(jìn)行靈活的運(yùn)用，但不能依靠機(jī)械的題海戰(zhàn)術(shù)來實(shí)現(xiàn)目的，否則學(xué)生會(huì)產(chǎn)生厭煩情緒，在訓(xùn)練語用能力時(shí)深感壓力。事實(shí)上最有效的訓(xùn)練方式是促使學(xué)生在內(nèi)心產(chǎn)生情感需求，并刺激他們表達(dá)的需要，通過二者的完美結(jié)合實(shí)現(xiàn)知行統(tǒng)一，這才能讓學(xué)生感受到語用訓(xùn)練的生命力和溫暖。要達(dá)到這樣的高度，教師就應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造激發(fā)他們想象的情境，以使學(xué)生能體驗(yàn)到豐富的情感。

如，學(xué)生在學(xué)習(xí)《三顧茅廬》時(shí)，通過已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)知道了諸葛亮具有雄才偉略，但對(duì)在這篇課文中是如何表現(xiàn)雄才偉略的還不清楚。為了讓學(xué)生理解課文的描寫，一位教師在教學(xué)中要求學(xué)生從文中找出涉及諸葛亮的內(nèi)容。學(xué)生通過細(xì)讀很快就找出了諸葛亮提到“天下三分”的內(nèi)容，還根據(jù)當(dāng)前的情況分析了“魏”“蜀”“吳”三國未來的發(fā)展方向，由此證明了諸葛亮具有遠(yuǎn)見卓識(shí)。由此，教師引導(dǎo)學(xué)生展開對(duì)課文的深入理解，通過朗讀的方式來促進(jìn)理解的深度。

在上述教學(xué)過程中，教師的教學(xué)結(jié)構(gòu)是完整的，但沒有關(guān)注文中的環(huán)境描寫，也沒有重視小說的作用，特別是對(duì)文中比喻句的教學(xué)沒有深入，使得學(xué)生僅從較淺的層面對(duì)諸葛亮進(jìn)行了認(rèn)識(shí)。事實(shí)上，教師應(yīng)該讓學(xué)生對(duì)多個(gè)環(huán)境描寫處進(jìn)行細(xì)讀，感受“臥龍”一詞的深刻內(nèi)涵，再根據(jù)諸葛亮的相關(guān)歷史典故展開聯(lián)想，多方位地了解諸葛亮，激發(fā)學(xué)生的豐富情感，使景和情交匯在一起，進(jìn)行語用實(shí)踐。

閱讀教學(xué)應(yīng)該立足于課文，從中開發(fā)教學(xué)資源，要努力從課文中挖掘出適合學(xué)生的語用能力訓(xùn)練點(diǎn)，同時(shí)結(jié)合學(xué)生對(duì)文章的理解和感悟，促使學(xué)生的語用能力得到持續(xù)有效的發(fā)展。