王旭東

（福建省永泰縣同安中心小學(xué)，福建 永泰 350700）

一、借鑒名家授課模式

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)課堂的第一重境界，是指教師在借鑒名家講課，未能徹底消化其精華，模仿其授課的一種教學(xué)模式。這種教學(xué)模式是由于新晉教師教學(xué)時(shí)間較短，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，未能完全吃透課程教學(xué)理論，未能具備獨(dú)自設(shè)計(jì)課堂內(nèi)容的能力。新晉教師為了快速提高自身教學(xué)水平，借鑒名家教授的經(jīng)驗(yàn)，卻未能徹底消化吸收，故而其課堂教學(xué)處于第一境界。然而只借鑒名家的教授經(jīng)驗(yàn)，具有較為成熟的教學(xué)模式的同時(shí)，卻不可忽視其生搬硬套的弊端。

二、開始建立自己獨(dú)立的體系

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)課堂的第二重境界，是指教師已經(jīng)意識(shí)到只借鑒名家授課模式的弊病，并且在教學(xué)過程中希望結(jié)合自己的教學(xué)體悟，構(gòu)建自己的授課模式，更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，完成教學(xué)過程中的蛻變。在這一教學(xué)階段，教師往往已經(jīng)較為熟悉教材，他們對(duì)教材開始有自己獨(dú)立的體系，進(jìn)一步結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)編寫教案。然而，這一階段的教師理解教材未能深入，未能涉及語(yǔ)文教授過程中的核心問題，故而，此時(shí)教授重點(diǎn)較為瑣碎、偏頗。

例如：在《觀潮》一文的教案設(shè)計(jì)中，教師在帶領(lǐng)學(xué)生通讀全文后，提出問題，與學(xué)生互動(dòng)：“我發(fā)現(xiàn)課文中許多語(yǔ)句寫得具體形象。例如：‘過了一會(huì)兒，響聲越來越大，只見東邊水天相接的地方出現(xiàn)了一條白線，人群又沸騰起來。’這些語(yǔ)句描繪了怎樣的潮水景象呢？不妨用自己的話說一說自己見到過的壯麗景觀?！边@樣的教學(xué)設(shè)計(jì)明顯偏離了語(yǔ)文課程教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)，更加重視語(yǔ)文與生活的聯(lián)系，而忽視了語(yǔ)文的功用，即語(yǔ)文是開拓學(xué)生眼界，積累詞句，培養(yǎng)閱讀習(xí)慣以及能力的一個(gè)有效工具。

三、重視語(yǔ)文的功用

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)課堂的第三重境界，是指教師已經(jīng)意識(shí)到語(yǔ)文的功用，并非僅僅局限在將語(yǔ)文與生活相聯(lián)系的這一范圍內(nèi)，而是積極發(fā)揮語(yǔ)文的功用，重視語(yǔ)文的實(shí)用性。故而在此階段的教師，注重培養(yǎng)學(xué)生字詞讀寫、句子分析、篇章的章法的能力。教師更注重語(yǔ)文的實(shí)用性，為學(xué)生今后閱讀學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)，但單方面地注重語(yǔ)文的功用，必然產(chǎn)生一定的弊端。

四、語(yǔ)文陶冶情操的作用以及工具性皆備

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的第四重境界，是指教師結(jié)合自身豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，借鑒了許多名家的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，兼顧語(yǔ)文陶冶情操以及功用，建立了自己的教學(xué)體系，設(shè)計(jì)出切合學(xué)生實(shí)際的教學(xué)設(shè)計(jì)的教學(xué)階段。在此階段的教師，他們已經(jīng)積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，漸漸形成了屬于自己的理念以及教學(xué)特色，教師注重活躍課堂氣氛，在教學(xué)中不斷完善教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)教書育人的目標(biāo)，讓學(xué)生掌握語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)以及方法技巧的同時(shí)，發(fā)揮語(yǔ)文潛移默化的作用，將語(yǔ)文與生活相聯(lián)系，為語(yǔ)文學(xué)習(xí)注入活力的同時(shí)，也為生活指明方向。例如：在《落花生》一文的教授過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)字詞，理解文章的結(jié)構(gòu)，并且體悟作者筆下“花生”的獨(dú)特品質(zhì)，將花生與人的一生相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)人精深品質(zhì)的思考。以此將語(yǔ)文的功用與其陶冶人心的作用相結(jié)合，完善小學(xué)課堂教學(xué)，為學(xué)生學(xué)習(xí)以及生活奠定基礎(chǔ)。

然而，此種境界的教學(xué)以其引導(dǎo)性太強(qiáng)，而失去了教學(xué)最本質(zhì)、自然的東西，故而也產(chǎn)生了一定的弊病。

五、發(fā)揮學(xué)生主觀能動(dòng)性

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的第五重境界，是對(duì)教師為主體課堂的一種改革，要求建立以學(xué)生為主體，重在發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，發(fā)揮教師引導(dǎo)性作用的一種教學(xué)模式。這一模式旨在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，改善因教師引導(dǎo)過多而將學(xué)生至于被動(dòng)狀態(tài)的現(xiàn)象。例如：《桂林山水》一文的講授過程中，教師可以讓學(xué)生熟讀字詞，并且引導(dǎo)學(xué)生以教師的角色講授字詞，在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生交流課文閱讀中遇到的問題，交換意見，拓展思維，以此開拓眼界。這樣既發(fā)揮了學(xué)生的主觀能動(dòng)性，又避免了學(xué)生盲目學(xué)習(xí)而效率低下的現(xiàn)象。

六、“閱讀”提供“寫作”技法

“閱讀”提供“寫作”技法，在我國(guó)古代的科舉中，文章取仕，大力推崇這類“讀寫結(jié)合”，這成為我國(guó)優(yōu)秀的傳統(tǒng)。讀經(jīng)是為了寫文章，讀是寫的一種手段?！罢b唐詩(shī)三百首，不會(huì)作詩(shī)，也會(huì)吟。”其實(shí)，也在一定程度上說明了古代崇尚詩(shī)歌寫作的格式和技法?，F(xiàn)代教育家丁有寬明確提出“讀寫結(jié)合”的教育思想，一方面進(jìn)行閱讀教學(xué)，一方面進(jìn)行仿寫訓(xùn)練。在實(shí)踐中，開創(chuàng)了“七條讀寫關(guān)系鏈”。例如，小學(xué)語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)《小蟲的村落》的小練筆：“豐富的想象使課文中的小甲蟲有情有意，請(qǐng)你寫一寫自己觀察過的小蟲，注意展開想象，融入自己的感受?！苯處熆梢砸龑?dǎo)學(xué)生進(jìn)入課文中美好的想象，激發(fā)小學(xué)生豐富的想象力，使學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用“想象”這一寫作技法描繪自己所觀察過的事物。

小學(xué)生的寫作借鑒運(yùn)用得好不好，教師的教學(xué)形式是其中重要的原因之一。教師可以讓學(xué)生堅(jiān)持仿寫，比如仿寫一句話、一段話或一篇文章，使學(xué)生熟練運(yùn)用所學(xué)習(xí)的各種寫作方法。教師也可以通過讓學(xué)生帶著寫作任務(wù)去閱讀，在閱讀過程中，全面吸取所需要有利于寫作的各種寫作技法。

以小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)《橋》為例，教師要指導(dǎo)學(xué)生從課文中體會(huì)“橋”的引申義和尋找“橋”的表現(xiàn)手法。比如，文中的橋不是生活中的本意“橋”，而是寫黨和群眾之間的連心橋，是生活中的引申“橋”。教師可以引導(dǎo)學(xué)生寫作時(shí)如何擬定作文題目。再如，教師認(rèn)真分析文中老漢的神情動(dòng)作細(xì)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)“細(xì)節(jié)描寫”這一寫作表現(xiàn)手法。

總之，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)過程有一個(gè)逐漸深入的過程，這里將其稱為小學(xué)語(yǔ)文教師課堂教學(xué)的五重境界，本文就此進(jìn)行了詳細(xì)的論述，希望以此為小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革提供借鑒。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)過程有一個(gè)逐漸深入的過程，這里將其稱為小學(xué)語(yǔ)文教師課堂教學(xué)的五重境界。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的不斷改革有利于教師充分發(fā)揮其引導(dǎo)作用，學(xué)生發(fā)揮其主觀能動(dòng)性，以此促進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)的發(fā)展。