江蘇溧陽(yáng)市別橋中心小學(xué) 葛躍東

“這個(gè)問(wèn)題不該問(wèn)，對(duì)于課文而言，重點(diǎn)表現(xiàn)的是法布爾對(duì)昆蟲的迷戀。提出這樣的問(wèn)題，超越了文本中心的范疇?！?/p>

“我們現(xiàn)在提倡減負(fù)，課堂所呈現(xiàn)給學(xué)生的就應(yīng)該是字字經(jīng)典，句句精要。提出這樣的思考，會(huì)占用學(xué)生本不必支出的時(shí)間，與主題無(wú)關(guān)?！?/p>

“可以問(wèn)，語(yǔ)文是人文性與工具性的統(tǒng)一，這樣問(wèn)，是教師在教學(xué)中關(guān)注到了此‘兩性’的統(tǒng)一，展現(xiàn)了語(yǔ)文課的魅力?！?/p>

“該不該問(wèn)，要看文本是否需要。也許這部分的教學(xué)是重在指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)法布爾的執(zhí)著，即使是父母的阻攔也沒(méi)有扼殺他對(duì)昆蟲、對(duì)自然研究的執(zhí)著。”

“語(yǔ)文不是承載著文道統(tǒng)一的任務(wù)嗎？實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，不正需要教師設(shè)計(jì)或生成類似的問(wèn)題，進(jìn)行潛移默化的潤(rùn)澤我們的學(xué)生嗎？”

……

眼前的一幕到底是怎么回事呢？這得從筆者對(duì)全校語(yǔ)文教師所做的一節(jié)公開(kāi)課說(shuō)起。

課例是蘇教版語(yǔ)文第九冊(cè)的 《裝滿昆蟲的衣袋》，筆者在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)法布爾對(duì)昆蟲喜愛(ài)的情感后，學(xué)生自我建構(gòu)“法布爾”或其他自我適合的學(xué)習(xí)角色，梳理出法布爾的“三迷”——“著迷”“迷戀”“癡迷”，順勢(shì)進(jìn)入課文自由朗讀，自由搜索，聯(lián)系“三迷”所在的上下文，劃出相關(guān)句子，領(lǐng)略文本的語(yǔ)言描寫，感受小法布爾對(duì)昆蟲的“迷”情。當(dāng)讀到法布爾放鴨子捉甲蟲的內(nèi)容時(shí)，學(xué)生紛紛有感而發(fā)——從父母對(duì)法布爾的責(zé)罵可以反映出他對(duì)昆蟲的專一，因?yàn)楦改傅臍鈶嵅](méi)有讓法布爾改變初衷，暗地里他對(duì)昆蟲觀察與研究的興致愈加濃厚了。由此形成了學(xué)習(xí)角色個(gè)體或相類似的角色群體，感受、體驗(yàn)著教材的文本語(yǔ)言，使教學(xué)起到了應(yīng)有的效果。此時(shí)，為繼續(xù)深化學(xué)生的學(xué)習(xí)感悟，使其進(jìn)一步感悟語(yǔ)言背后的深層意蘊(yùn)，筆者立足于學(xué)生學(xué)習(xí)角色的構(gòu)建，拋出了開(kāi)文教師們爭(zhēng)論的焦點(diǎn)——“你贊成法布爾父母的責(zé)罵嗎？”

課后的交流中不知哪位教師開(kāi)了頭，大家的興趣一下子都集中到這個(gè)問(wèn)題上來(lái)了。該不該問(wèn)呢？筆者的腦海不由地浮現(xiàn)出了當(dāng)時(shí)學(xué)生的互動(dòng)發(fā)言：

“責(zé)罵是不應(yīng)該的，因?yàn)榉ú紶柕呐d趣愛(ài)好是觀察昆蟲?！?/p>

“我補(bǔ)充，他們的責(zé)罵會(huì)影響小法布爾研究昆蟲的興趣，不利于他的成長(zhǎng)?！?/p>

“小法布爾做得不對(duì)，因?yàn)樽郊徔椖锒换丶?，讓媽媽找得好苦；放鴨子就放鴨子吧，還去捉昆蟲，不務(wù)正業(yè)，做父母的當(dāng)然要批評(píng)了。”

“他還把身上的衣服弄臟了，還要麻煩媽媽洗；褲兜還會(huì)撐破，又要媽媽縫?！?/p>

“爸爸媽媽是愛(ài)他，怕他出事才會(huì)罵他?！?/p>

“孩子需要多鼓勵(lì)、多寬容，他的爸媽應(yīng)該鼓勵(lì)、寬容他啊！”

“他們太兇了，一個(gè)“怒氣沖沖”，一個(gè)‘厲聲’，我爸媽就不會(huì)這樣?！?/p>

“他父親是‘責(zé)罵’，對(duì)他的要求很嚴(yán)；母親是‘責(zé)備’，生氣中透著一份疼愛(ài)?！?/p>

筆者豁然開(kāi)朗，困惑我們的其實(shí)不是這個(gè)問(wèn)題，而是我們對(duì)教學(xué)內(nèi)涵隱性價(jià)值的拷問(wèn)：教育為誰(shuí)？教學(xué)以誰(shuí)為主？其實(shí)其決定權(quán)并不在于教師，而應(yīng)該是學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)發(fā)展需求。對(duì)于語(yǔ)文而言，教學(xué)必須注重激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣，理解課文語(yǔ)言所蘊(yùn)含的情感，把握課文中人物的內(nèi)心世界。實(shí)踐中，筆者一直強(qiáng)調(diào)角色建構(gòu)這一可行的范式。它的流程以及結(jié)構(gòu)序列具有較強(qiáng)的教學(xué)程序性，它融合于語(yǔ)文學(xué)習(xí)的感知、感受、感悟、感化的螺旋層列，人文建構(gòu)學(xué)生的角色素養(yǎng)，創(chuàng)生教學(xué)的三重境界：原生我——載體我（即角色我）——新生我。其中很關(guān)鍵的一個(gè)問(wèn)題是尊重學(xué)生角色的變化，學(xué)習(xí)前表現(xiàn)為“原我”，學(xué)習(xí)中表現(xiàn)為“非我”，學(xué)習(xí)后表現(xiàn)為“新我”。從教育的觀點(diǎn)來(lái)看，“三我”的實(shí)現(xiàn)，不僅意味著由接受教育到感受教育的轉(zhuǎn)變，也強(qiáng)調(diào)了由感受教育向享受教育的追求，也是角色化學(xué)習(xí)的最高境界。從這個(gè)意義上說(shuō)，課堂中的提問(wèn)并不應(yīng)該僅僅是一個(gè)文本內(nèi)容的問(wèn)題，角色的“新生”也不應(yīng)該是簡(jiǎn)單的文本問(wèn)題就能達(dá)成的。問(wèn)題的背后還隱藏著什么，它的文本隱性價(jià)值、教學(xué)價(jià)值怎樣才能展現(xiàn)在學(xué)生眼前，很多都需要為師者、為生者去追問(wèn)、去考究、去思量。

課堂中的追問(wèn)與考究不是無(wú)的放矢的，角色的跟進(jìn)是需要追問(wèn)的，其判斷的最基本元素還是課堂中的學(xué)生的實(shí)際發(fā)展梯度。聽(tīng)課教師的交流都是以自己的思考為出發(fā)點(diǎn)，屬于學(xué)生角度的思考自然就顯現(xiàn)出一定的欠缺。那么，我們可以從哪些方面來(lái)判斷追問(wèn)的價(jià)值呢？

一、是否能實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)角色的定位，嘗試心靈的有效走進(jìn)

就角色化學(xué)習(xí)而言，在“原我”階段，學(xué)生呈現(xiàn)出的角色狀態(tài)是“我是我”，但在“非我”階段，學(xué)生呈現(xiàn)出的角色狀態(tài)卻是 “我不是我”?！拔摇笔钦l(shuí)？我是學(xué)習(xí)者，是與課文內(nèi)容相融合的一個(gè)角色，既是學(xué)習(xí)的方式呈現(xiàn)，也是學(xué)習(xí)的主體發(fā)揮。因此，上述課例中“你贊成法布爾父母的責(zé)罵嗎？”的呈現(xiàn)既是學(xué)生學(xué)習(xí)的一種方法策略，也是促使學(xué)生和教材貼近，和人物接近的有效平臺(tái)。它并非是一個(gè)孤立的問(wèn)題存在，而是構(gòu)筑在“法布爾為什么受到父母的責(zé)罵？”“他的行為是否具備合理性？”等潛在的思考基礎(chǔ)上的，讓學(xué)生進(jìn)一步明確學(xué)習(xí)角色的定位，努力嘗試走進(jìn)法布爾的“三迷”之境，實(shí)現(xiàn)了“載體我”的基本功能。

二、是否能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的情趣，激起學(xué)生的思維火花

美國(guó)教學(xué)法家卡爾漢認(rèn)為，提問(wèn)是促進(jìn)學(xué)生思維，評(píng)價(jià)教學(xué)效果以及推動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的基本手段。課堂的冷場(chǎng)往往是由于學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探究的欲望不強(qiáng)，缺少主動(dòng)思維的意向，或者思考的問(wèn)題距離教材和學(xué)生的原知較遠(yuǎn)。對(duì)于五年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，思維是具有一定張力的，只是重復(fù)課文內(nèi)容的簡(jiǎn)單問(wèn)答是滿足不了學(xué)生的探知欲望的，自然也談不上學(xué)趣的 “雄起”。課例中提出這個(gè)問(wèn)題后，撥動(dòng)了學(xué)生潛在思維的心弦，可以看到，學(xué)生參與討論與對(duì)話的興趣是極其濃厚的，每一字每一句不僅是個(gè)性語(yǔ)言的交流，也是深層情感的溝通和獨(dú)特思維的碰撞。他們對(duì)于爸爸媽媽的“責(zé)罵”與“責(zé)備”也是具備生活經(jīng)驗(yàn)的，是否“贊成”激起了他們對(duì)話題深究與表達(dá)的“矛盾”爭(zhēng)辯。不贊成的需要陳述，贊成的也需要陳述，他們享受的是你與我、你與他、他與我之間的思維互動(dòng)，融入了一種自我學(xué)習(xí)、極限思維的境界之中。于是，悄然間，“人文與工具”的整合效應(yīng)也在慢慢層積。

三、是否能切合教材的載體特征，感悟文本的語(yǔ)言本色

學(xué)生要帶著教材走向教師，不僅強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者的自主性，也突顯了教材的載體本色。只有讓學(xué)生觸摸語(yǔ)言，才能加深其對(duì)文本的理解與感悟，從而受到情感的熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣。因此，問(wèn)題如果只停留于表面，不深入文本語(yǔ)言，那不是語(yǔ)文課所追求的。我們可以看出，學(xué)生在爭(zhēng)論中并不是脫離文本侃侃而談，也不是遠(yuǎn)離語(yǔ)言娓娓而道?！芭d趣愛(ài)好是觀察昆蟲”，這是聯(lián)系課文內(nèi)容——主人公法布爾迷戀昆蟲的角度考慮的；“捉紡織娘而不回家，放鴨子去捉昆蟲”，這是結(jié)合主人公遭受雙親責(zé)罵的原因進(jìn)行思索的；“責(zé)罵”與“責(zé)備”，是對(duì)法布爾的父親、母親對(duì)孩子嚴(yán)與愛(ài)的獨(dú)特體驗(yàn)。這些都體現(xiàn)了語(yǔ)言的外在表現(xiàn)力，深層次地激活了語(yǔ)文回歸語(yǔ)言本色的需求?？梢赃@么理解，這里的追問(wèn)正體現(xiàn)了語(yǔ)文回歸語(yǔ)文本味的價(jià)值追求。

四、是否能滿足學(xué)生的精神發(fā)展，提升學(xué)生的“新我”素養(yǎng)

教學(xué)時(shí)角色的建構(gòu)，建構(gòu)的終極追求是學(xué)生能在“原我”“非我”的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)“新我”發(fā)展的目標(biāo)?！靶挛摇钡囊匕ㄕZ(yǔ)言與精神的統(tǒng)一，即如語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)提出的“語(yǔ)文是人文性與工具性的統(tǒng)一”，也如俗話講的“文道合一”。閱讀教學(xué)是要在語(yǔ)言訓(xùn)練中培植精神，沒(méi)有語(yǔ)言訓(xùn)練的教學(xué)是缺乏底氣的，沒(méi)有精神追求的教學(xué)是是缺乏底色的。從教學(xué)過(guò)程的現(xiàn)實(shí)來(lái)看，學(xué)生對(duì)筆者的問(wèn)題所展現(xiàn)的語(yǔ)言訓(xùn)練和道德追求是相得益彰的。不贊成“父母責(zé)罵”的學(xué)生，是基于法布爾需要有自己的興趣愛(ài)好；贊成“父母責(zé)罵”的學(xué)生，是基于感受父母對(duì)他的關(guān)心與疼愛(ài)。前者是學(xué)生對(duì)自我學(xué)習(xí)與發(fā)展的一種積極執(zhí)著的態(tài)度呈現(xiàn)，后者是學(xué)生對(duì)爸爸媽媽無(wú)怨無(wú)悔之愛(ài)的感恩之情。問(wèn)題在生生互動(dòng)中仿佛滋生出一股魔力，不經(jīng)意間潤(rùn)澤著學(xué)生的情操，凈化著學(xué)生的心靈。學(xué)生對(duì)問(wèn)題理解的差異，不正折射出學(xué)生成長(zhǎng)的足跡嗎？

筆者要感謝這一場(chǎng)爭(zhēng)辯，其實(shí)并不在于筆者對(duì)問(wèn)題結(jié)果的思考，也許它仍然需要研究，需要更深入的研究，筆者所收獲的是對(duì)教學(xué)價(jià)值的認(rèn)識(shí)和理解——成長(zhǎng)是基于學(xué)生“載體我”的內(nèi)心合理需求。這不是新奇，卻是前行的方向。?