在學(xué)校教育場域中認(rèn)識童年、理解兒童時，如果僅僅將兒童看成具有自我實現(xiàn)愿望和能力的、在既定課程目標(biāo)框架下成長的個體，習(xí)慣性地將童年局限在詩意情懷和文本敘事之中，那我們就犯了自以為是的大錯。因為，我們忽視了這樣一個事實——即使在學(xué)校教育場域中，童年也是一種復(fù)雜的、強(qiáng)有力的社會力量。

一、童年作為一種社會現(xiàn)象

童年是人類社會發(fā)展過程中一種持續(xù)的、不斷變化的社會現(xiàn)象。說它是持續(xù)的，是因為生命的繁衍使得童年不間斷地在人類社會中出現(xiàn)；說它是不斷變化的，是因為人類社會的發(fā)展（變化）同時反映在童年現(xiàn)象中。

童年作為一種社會現(xiàn)象，無論是在時間上還是在空間上，都是復(fù)雜多樣的。比如，當(dāng)發(fā)達(dá)國家將兒童看作社會結(jié)構(gòu)中一個具有獨立地位的組成部分并給予足夠關(guān)注時，貧困落后的國家可能幾乎沒有人真正重視兒童的訴求和研究；而從歷史的視角看，把兒童看成社會結(jié)構(gòu)性類別，理解為每一個社會系統(tǒng)中的一個完備形式，是現(xiàn)代社會才發(fā)展起來的觀點。作為教育者，了解這種復(fù)雜性和多樣性的兒童現(xiàn)狀，有助于我們在全球化的背景下，認(rèn)真審視我們本土性的兒童觀，最大限度地洞察童年作為一種社會現(xiàn)象的社會學(xué)、教育學(xué)價值和意義。在全球化的背景下立足于本土來考察作為一種社會現(xiàn)象的童年時，物質(zhì)和習(xí)俗的差異、觀念的不同等可能無法在短時間內(nèi)消弭，但對世界的發(fā)現(xiàn)和認(rèn)知、某些思想的溝通乃至達(dá)成相互的理解甚至趨向一致，卻成為可期的現(xiàn)實。例如，相同心理學(xué)和教育學(xué)的應(yīng)用背景下，對兒童相似的身心成長經(jīng)歷的關(guān)注；再具體一點，在童年階段經(jīng)常會遇到的校園欺凌現(xiàn)象，在發(fā)達(dá)國家早就得到關(guān)注，那些還無暇關(guān)注的國家遲早也會關(guān)注……同時，在“課程”概念建構(gòu)的不同理論中，以社會現(xiàn)象學(xué)為理論基礎(chǔ)的課程觀，強(qiáng)調(diào)兒童個體經(jīng)驗的歷程和重建，提醒我們需要從童年現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)“個人經(jīng)驗歷程”的課程價值。

童年作為一種社會現(xiàn)象，具有多種表現(xiàn)形式，這些表現(xiàn)形式的一個核心概念是某個特定時空內(nèi)的兒童具有一些共同的特點。無論是童年自身在社會背景下自發(fā)呈現(xiàn)出的圖景，還是童年被國家意志、社會期待、教育制度等塑造出的圖景，都在一定維度上具有共同特征。例如，從客體角度來看，有目前中國鄉(xiāng)村兒童的“留守”現(xiàn)象、城市兒童帶著家長的焦慮在各種輔導(dǎo)班之間奔走的現(xiàn)象、大多數(shù)兒童不被家長傾聽和理解的現(xiàn)象、教育場域中“兒童立場”被濫用的現(xiàn)象等。而從主體角度觀察，又呈現(xiàn)出另一種圖景。童年可觀察可感知的直接對象是兒童本身。兒童和青少年、中年人、老年人一樣，都受相同的社會因素影響，但回應(yīng)方式各不相同，這就使得我們可以從不同角度去觀察童年這種社會現(xiàn)象。在當(dāng)下的中國，童年在時間和空間上越來越同質(zhì)化，兒童成為顯性關(guān)注的焦點，這不僅沒有削弱兒童自身的理性發(fā)展，反而促使兒童更早地展現(xiàn)出理性的一面。這并非說兒童在心理上更早地成熟了，思維品質(zhì)相較于從前提高了，而是指兒童知道自己在環(huán)境中更有發(fā)言權(quán)了。例如，越來越多的兒童知道自己在家庭中被呵護(hù)的程度，在學(xué)校中可以旗幟鮮明地行使自己的某些權(quán)利。同時，兒童的自主性在更多的公共場所和開放空間逐漸消失。例如，兒童不再擁有自主選擇和控制的“上學(xué)路上”，兒童在學(xué)校中的時間和空間都被課程表所定義，兒童只能在被組織被規(guī)劃的前提下進(jìn)入博物館、圖書館、公園等戶外場所。

總之，無論是從歷史的角度，還是從現(xiàn)實的角度來看，童年作為一種社會現(xiàn)象，都是人類社會必然的存在，教育者不僅要敏銳地“看見”這種現(xiàn)象，還要深入地研究這種現(xiàn)象。

二、童年作為一種社會力量

在一次教育成功經(jīng)驗展示交流會上，巨大的屏幕上顯示著這樣一句話——“讓兒童站在世界正中央”。在演說者驕傲地用這句話來闡釋學(xué)校教育理念的先進(jìn)性時，下面的聽眾也興奮地在朋友圈里曬著這句“金言”。如果我們僅僅認(rèn)為這句話洋溢著教育的情懷，張揚了當(dāng)下教育語境中的“兒童立場”，為自己的教育主張贏得了制高點，那只是看見了呈現(xiàn)在自己面前的現(xiàn)象本身，而沒有看清現(xiàn)象背后更深刻的本質(zhì)——童年已經(jīng)成為一種巨大的社會力量。

童年之所以會在今天的中國成為一種社會力量，一是由于“人”的主體地位和獨立性重新被發(fā)現(xiàn)，直接體現(xiàn)在教育理念之中，就是兒童的主體身份得到了呼吁式和權(quán)威式的確認(rèn)；二是隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展以及社會、家庭對兒童各種訴求的積極呼應(yīng)，兒童逐漸成為生活和文化消費市場的一支主力軍（庫克在《童年的商品化》中指出：“當(dāng)代兒童的童年與消費文化彼此交融在一起，失去了對方，任何一方都不能長久地存在下去?！保?；三是兒童歷來被賦予了歷史的使命，今天的兒童背負(fù)的使命不僅包含國家意志賦予的理想，還有現(xiàn)實環(huán)境帶來的功利性考量。

童年作為一種社會力量，具體體現(xiàn)在社會生活的方方面面。首先，兒童群體在游戲、玩具、家長的“教育投資”等方面十分明顯地創(chuàng)造并左右著兒童消費文化。兒童有兒童的喜好和品位，成人有成人的考量和理由，這就導(dǎo)致兒童和成人在消費文化上出現(xiàn)了矛盾。例如，兒童喜歡的玩具可能是成人認(rèn)為對成長不利的物品。在這種情況下，產(chǎn)品制造商和商家就會在順應(yīng)兒童趣味的同時，努力挖掘兒童商品的“成長”意義和價值，通過廣告宣傳，讓成人相信這些商品對兒童成長是有幫助的。例如，“芭比娃娃”會激發(fā)女孩的審美創(chuàng)造力，“變形金剛”能夠滿足男孩的想象力和英雄情結(jié)，而各種造型的文具會讓兒童愛上學(xué)習(xí)，益智玩具可以促進(jìn)兒童智力的發(fā)展……諸如此類，都直接或間接地證明了童年作為一種社會力量的存在。當(dāng)下愈演愈烈的教育培訓(xùn)，從胎教到高考輔導(dǎo)，從實體培訓(xùn)班到網(wǎng)絡(luò)課程，占據(jù)了家長教育投資極大的比例——無論兒童自己樂意不樂意，他們都在其中體現(xiàn)出巨大的力量。

就學(xué)校教育本身而言，“兒童立場”已經(jīng)在某種程度上以大家都心知肚明的方式達(dá)成了共識，所以童年就成了影響學(xué)校教育的一種社會力量。這種影響也是復(fù)雜的，既促進(jìn)了學(xué)校教育的變革和發(fā)展，也給學(xué)校教育帶來了困惑和考驗。如今，一所學(xué)校從硬件建設(shè)到軟件配置，從課程的構(gòu)建到環(huán)境文化的創(chuàng)造，無不體現(xiàn)出“以兒童為中心”的教育理念和促進(jìn)兒童全面發(fā)展的目標(biāo)訴求。具體到教育者身上，“師道尊嚴(yán)”成了需要反思的觀念，“發(fā)現(xiàn)兒童”“尊重兒童”“為了兒童”成了教師專業(yè)素養(yǎng)提升的必修課。這是“人”的解放在教育中的必然體現(xiàn)，是兒童這一社會力量得到承認(rèn)的積極體現(xiàn)。但是，我們同時也要看到事情的另一面，即“兒童立場”缺乏科學(xué)一致的認(rèn)知導(dǎo)致了“異化”。例如，教師對兒童在學(xué)校犯錯行為干預(yù)時的畏首畏尾，兒童正常的運動傷害遭到家長的責(zé)難，表面上看是“讓兒童站在世界中央”，實際上是對兒童的不負(fù)責(zé)任——造成這種局面的往往并非學(xué)校教育本身。這種教育現(xiàn)實要求教師在教育情懷之外，還要注重提升自身專業(yè)素養(yǎng)和實踐智慧，在理性和詩意的平衡中呵護(hù)童年，引領(lǐng)成長。

雖然童年在研究領(lǐng)域被認(rèn)為是一種社會力量，但這種力量并非已經(jīng)成為一種普遍的主動式的力量，甚至這種力量在很多情況下還沒有被成人世界發(fā)現(xiàn)。曾經(jīng)看到一則新聞，講的是一個參加了三周“慶六一”彩排活動最后被淘汰的小學(xué)生寫信給教育局長的故事，他在信中表達(dá)了自己的“憤怒”：六一兒童節(jié)是兒童自己的節(jié)日，表演節(jié)目的目的竟然是給領(lǐng)導(dǎo)看，因為怕領(lǐng)導(dǎo)覺得演得不精彩，就淘汰了辛辛苦苦彩排了三周的兒童，這算哪門子的“兒童節(jié)”！兒童立場是對兒童生命獨立性的尊重，是最起碼的生命關(guān)懷意識。在我們幾千年的文明史上，原本沒有過兒童立場——我們曾經(jīng)是一個沒有童話的國度，兒童不過是成人社會的準(zhǔn)備品、附庸物，他們只有沿著成人規(guī)劃的路線亦步亦趨地“成長”，才是被認(rèn)可的。所以，童年作為一種社會力量，在主體和客體上總體表現(xiàn)出的是不平衡性，童年本身要在社會關(guān)系中獲得獨立地位和話語權(quán)，前景并不十分明朗。不過，有一點還是需要強(qiáng)調(diào)的，那就是，童年這種社會力量，永遠(yuǎn)是一種朝向未來的社會力量。

三、童年的自主性和被動性

正如前文所描述的，童年作為一種社會力量出現(xiàn)在歷史舞臺上，并不等于童年自然擁有了自主性。一方面，我們認(rèn)為兒童有權(quán)利去享受他們的童年；另一方面，兒童總是被成人以呵護(hù)的名義置于被控制的環(huán)境中。這就需要教育者對童年做出更加深入的研究，發(fā)現(xiàn)童年真正的自主性和不可避免的被動性，既要警惕“主體性”神話，又要避免教師本位，從而能夠立足發(fā)展中的兒童立場，陪伴兒童找到自我實現(xiàn)的路徑。

筆者在讀到青年作家孟小葉發(fā)表在《讀者》上的《我的小學(xué)老師》一文時，就感覺到童年自主性的脆弱，同時也窺見了讓自主性張揚起來的可能性?！?0歲以前，我們以為老師代表著一種至高無上的權(quán)力，她對我們做的所有事情都是天經(jīng)地義的；10歲之后，我們開始對‘自由’和‘權(quán)利’有了模糊的概念，心里憋著一股火，想要對班主任的高壓政策進(jìn)行反擊?！彪m然“我們”的“反擊”最終以失敗告終，但是從這里我們看見了童年自主性的一種自發(fā)狀態(tài)。前文所述的大屏幕上的“讓兒童站在世界正中央”這句口號，總體而言，仍然是成人用自以為是的姿態(tài)來替兒童敘事，“控制”依然是隱含在故事背后的本質(zhì)屬性，正如成人（教師）常常掛在嘴邊的一句話：“我可都是為了你好?！钡?，我們也經(jīng)由兩個角度看到了童年自主性的強(qiáng)大力量：一是如孟小葉的故事中所揭示的——人，即使是兒童，尋求行動和精神的雙重解放，是成長的必然訴求；二是雖則本質(zhì)上還屬于“替兒童敘事”，但也隱含了成人世界對兒童世界的積極反思，這類反思在一定程度上讓童年獲得了更多自主權(quán)。

教師認(rèn)識到童年是一種強(qiáng)大的社會力量后，就要思考如何尊重童年的自主性、如何面對童年不可避免的被動性這兩個問題了。是繼續(xù)做孟小葉筆下的班主任，還是用批判的姿態(tài)檢視自己的兒童立場，能夠給予回答的，唯有我們的行動。