胡 立

(湖南財(cái)政經(jīng)濟(jì)學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410125)

隨著“大國工匠”時(shí)代的到來，職業(yè)教育的人才培養(yǎng)與課程改革逐步注重學(xué)生職業(yè)能力的提高。課程改革永遠(yuǎn)是學(xué)校改革的核心，對(duì)于培養(yǎng)應(yīng)用型人才的高校而言，以培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力為核心的課程改革更是任重道遠(yuǎn)。這種改革不是“自外而內(nèi)”的，而是一種“由內(nèi)而外”的改變，注重職業(yè)化與培養(yǎng)個(gè)性化創(chuàng)新型人才的高校課程改革更需要立足于哲學(xué)的層面來加以審視。

一、高校課程改革的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)

高校課程改革“走向何方”取決于教學(xué)管理者以什么樣的教學(xué)理念與方法引領(lǐng)教師和學(xué)生“獲得自己本身”，成為“更高大的自己”。高校課程改革的理念和價(jià)值取向決定了課程改革的效果。

(一)關(guān)注職業(yè)生活中的“人”

如果工業(yè)社會(huì)是一場(chǎng)“人與自然的爭(zhēng)斗”，那么后工業(yè)社會(huì)則是以知識(shí)經(jīng)濟(jì)和信息技術(shù)為基礎(chǔ)的智力社會(huì)，其主要的社會(huì)構(gòu)成要素是信息和知識(shí)，這一社會(huì)是一場(chǎng)“人與人之間的爭(zhēng)斗”。[1]在這種新的職業(yè)教育背景下，高校人才培養(yǎng)的重心也更加關(guān)注職業(yè)生活中的“人”的發(fā)展。當(dāng)前形勢(shì)下的高校人才培養(yǎng)除了要關(guān)注包括溝通能力等在內(nèi)的通用能力外，更需要注重培養(yǎng)“結(jié)構(gòu)化”的專業(yè)能力和包括信息搜索能力、學(xué)習(xí)能力在內(nèi)的可持續(xù)發(fā)展能力?；谶@種認(rèn)知，高校課程改革的方向則將教師從“教育者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙龑?dǎo)者”，學(xué)生將從“聆聽”中解放出來，成為“探索者”，學(xué)生在與教師共同參與項(xiàng)目、完成任務(wù)的過程中培養(yǎng)職業(yè)生涯發(fā)展所必備的職業(yè)能力。畢業(yè)生走向工作崗位后在職業(yè)生活中的體驗(yàn)很大程度依賴于他們?cè)诖髮W(xué)課程學(xué)習(xí)中的職業(yè)認(rèn)知與職業(yè)感悟。課程改革中，我們?cè)陉P(guān)注學(xué)生知識(shí)目標(biāo)和能力目標(biāo)是否達(dá)成時(shí)，更需要關(guān)注學(xué)生的素養(yǎng)目標(biāo)是否達(dá)成。當(dāng)畢業(yè)生走上工作崗位后，用人單位抱怨高校人才培養(yǎng)中學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的缺失，因此，高校課程改革需要關(guān)注學(xué)生走上工作崗位后職業(yè)生活的可持續(xù)發(fā)展，高?？梢酝ㄟ^職業(yè)能力導(dǎo)向的課程改革來實(shí)現(xiàn)課程的調(diào)節(jié)、自發(fā)轉(zhuǎn)型來維持人才培養(yǎng)質(zhì)量的平衡。[2]

(二)注重職業(yè)文化的形成

高校人才培養(yǎng)在使學(xué)生具備本學(xué)科基本理論素養(yǎng)的前提下，更加注重學(xué)生對(duì)職業(yè)的適應(yīng)性。目前高校人才培養(yǎng)工作中較多注重學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、策略層面的職業(yè)能力，而學(xué)生走上工作崗位的可持續(xù)發(fā)展能力缺乏是影響畢業(yè)生職業(yè)生涯的“瓶頸”。德國的老師，德國的家長(zhǎng)，把孩子領(lǐng)來觀摩世界技能大賽。而中國的家長(zhǎng)，中國的老師，會(huì)把孩子領(lǐng)去清華園、未名湖。我們竟然把上職業(yè)院校，看作是對(duì)孩子的一種懲罰！[3](p1)只有社會(huì)大眾保持對(duì)技能人才的尊重、對(duì)技能的膜拜、心懷職業(yè)的敬畏，才能真正形成職業(yè)教育的良好文化氛圍。在這種理念的引領(lǐng)下，新時(shí)代高校人才培養(yǎng)的特色如何彰顯呢？教師及教學(xué)管理者只有在課程改革中秉承：職業(yè)人格的形成、職業(yè)能力的養(yǎng)成，而不是異化“就業(yè)為導(dǎo)向”的目的。在高校教育教學(xué)改革實(shí)踐中，我們不難發(fā)現(xiàn)：有的課程改革者、教師引導(dǎo)學(xué)生“這門課程對(duì)你們很有用”，學(xué)生也以“實(shí)用論”作為行動(dòng)指南，甚至只關(guān)注“專業(yè)課程”的學(xué)習(xí)，而認(rèn)為綜合素質(zhì)課程等“公選課”“無關(guān)緊要”。類似于“公選課必逃，專業(yè)課選逃”的“流行語”正是高校課堂改革中的“不利因子”。

(三)轉(zhuǎn)變職業(yè)教育的價(jià)值取向

職業(yè)教育是受哲學(xué)引領(lǐng)的，職業(yè)學(xué)是職業(yè)教育的分支學(xué)科。事實(shí)上，哲學(xué)與職業(yè)教育關(guān)系密切。職業(yè)教育并非與“技術(shù)”關(guān)聯(lián)，而被賦予“最底層”的偏見。哲學(xué)的繁榮與發(fā)達(dá)的職業(yè)教育是相輔相成的，缺一不可的。兩者的融合恰如藍(lán)天接著地氣，也恰似上天連著人間，一盞高懸在空中的明燈，照亮著入口處，照耀著人們的日常生活，乃至衣食住行。繁榮的哲學(xué)和發(fā)達(dá)的職業(yè)教育，這兩者的共生共茂，也早已出現(xiàn)在20世紀(jì)的美國。[4](p115)因此，高校課程改革需要立足于職業(yè)教育文化，而不是只關(guān)注職業(yè)教育本身的發(fā)展。

職業(yè)教育價(jià)值取向已由學(xué)科價(jià)值轉(zhuǎn)向?qū)嵺`價(jià)值，然而它并不否定知識(shí)價(jià)值的重要性，而是在“做中學(xué)”的實(shí)踐中幫助學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行認(rèn)知——建構(gòu)，并將知識(shí)轉(zhuǎn)化為職業(yè)能力，形成職業(yè)素質(zhì)。高校課程改革將立足于“情境化的社會(huì)過程”,是師生共同“建構(gòu)”而產(chǎn)生的動(dòng)態(tài)過程，在這個(gè)過程中，師生共同參與課程中的“一系列事件”，共同追尋“主體性”存在，最后促成師生共同成長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的提升和教師教學(xué)能力的提高。高等教育的價(jià)值取向更加關(guān)注師生以什么樣的方式“存在著”，因此，高校課程改革要告別“空?qǐng)觥闭n堂，更加關(guān)注師生間的“共游狀態(tài)”，使師生生命突破“日常狀態(tài)”，追求師生生命的共同綻放。

二、高校課程改革的方法論原則

高校課程改革是一個(gè)系統(tǒng)工程，是系統(tǒng)中的主體與周圍環(huán)境不斷影響、變化的動(dòng)態(tài)過程。課程改革是否能達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，必須遵循教育生態(tài)系統(tǒng)自身的規(guī)律，才能達(dá)成主體與環(huán)境的和諧，實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)的可持續(xù)發(fā)展。

(一)系統(tǒng)性

基于職業(yè)能力的高校課程改革重心在高職院校和應(yīng)用型本科院校。高職課程設(shè)置不是本科的“壓縮餅干”，并不是學(xué)制上比本科少一年，而應(yīng)該在模塊化課程設(shè)計(jì)中堅(jiān)持以提高畢業(yè)生職業(yè)能力，使畢業(yè)生具備走上工作崗位可持續(xù)發(fā)展能力為根本宗旨。高職第三年的定崗實(shí)習(xí)也不是“放羊式”交給企業(yè)“托管”，而應(yīng)該實(shí)施過程化管理，將畢業(yè)生實(shí)習(xí)階段作為畢業(yè)生習(xí)得職業(yè)文化的重要階段。職業(yè)教育區(qū)別于普通教育最根本之處就在于它是一種依托于企業(yè)，與企業(yè)共生發(fā)展的教育形式，這種“跨界”的教育決定了它是以畢業(yè)生職業(yè)能力發(fā)展為導(dǎo)向，以企業(yè)參與課程的多元主體人才培養(yǎng)模式。它與普通教育相比，具備不可替代性，再與中職教育相比，高等職業(yè)教育更注重培養(yǎng)策略層面的技能人才，而中職教育更側(cè)重培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)層面的技能人才。應(yīng)用型本科院校，多從高職升格成本科，并不是學(xué)制意義上的增加，而是需要從課程體系上進(jìn)行改革。它和學(xué)術(shù)型本科院校的區(qū)別，也在于課程體系與人才培養(yǎng)中更加注重學(xué)生職業(yè)能力的提升。高校課程體系與學(xué)校的人才培養(yǎng)體系一起構(gòu)成一個(gè)課程生態(tài)系統(tǒng)，當(dāng)外界壓力無節(jié)制地超越該生態(tài)系統(tǒng)的“生態(tài)閾值”和“容量”時(shí)，它的自我調(diào)節(jié)能力會(huì)降低，甚至消失。[5]

(二)內(nèi)生性

任何一種改革，都應(yīng)是“自下而上”的內(nèi)生需求，不是應(yīng)該是“自上而下”的“上級(jí)指令”。教師有“我要改”的主動(dòng)性，而不是“要我改”的被動(dòng)應(yīng)付。高職院校和應(yīng)用型本科院校的課程體系和課程結(jié)構(gòu)需要教師為“雙師教師”或具備“雙師素養(yǎng)”，在現(xiàn)有情況下，教師應(yīng)有一種“內(nèi)生需求”積極爭(zhēng)取企業(yè)鍛煉的機(jī)會(huì)。企業(yè)成為不可替代的學(xué)習(xí)場(chǎng)所，是高?！霸菩@”的主陣地，企業(yè)是否也需要有內(nèi)生的需求？是否也需要加強(qiáng)課程參與能力？企業(yè)參與課程改革的程度決定了校企合作的效度，企業(yè)對(duì)于學(xué)生實(shí)習(xí)期的教育與企業(yè)文化的功能是銜接畢業(yè)生“校園文化”走向“職業(yè)文化”的關(guān)鍵。高校課程是否能夠適應(yīng)社會(huì)環(huán)境的變化，主要在于課程設(shè)置的價(jià)值取向。從課程內(nèi)在價(jià)值而言，就是要讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)到課程的本質(zhì)，除獲取課程賦予的知識(shí)價(jià)值外，還應(yīng)獲取相應(yīng)的可持續(xù)發(fā)展能力。比如，大學(xué)英語課程是讓學(xué)生將英語當(dāng)做一門工具，還是讓學(xué)生在獲得語言的過程中，獲得自己呢？[6]大學(xué)英語課程的“高掛科率”背后的原因是什么？當(dāng)高校學(xué)生能正確制定學(xué)習(xí)某些課程的目標(biāo)時(shí)，就能獲得課程本身的價(jià)值，這樣學(xué)生與課程的目標(biāo)就能達(dá)成一致。

(三)開放性

課程改革要充分考慮到學(xué)生的不同特質(zhì)需求，學(xué)生走上工作崗位后，能夠幫助其勝任工作的是其個(gè)人生態(tài)位，即個(gè)人區(qū)分于同一專業(yè)畢業(yè)生、占據(jù)競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的獨(dú)特能力。職業(yè)教育在課程改革過程中，在更多關(guān)注職業(yè)的時(shí)候，也關(guān)注事業(yè)；在更多關(guān)注技術(shù)的時(shí)候，也關(guān)注原理；在更多關(guān)注社會(huì)的時(shí)候，也關(guān)注人自身；在更多關(guān)注外在的時(shí)候，也關(guān)注內(nèi)在；在更多關(guān)注物性的時(shí)候，也關(guān)注神性；在更多關(guān)注職業(yè)教育的時(shí)候，也關(guān)注哲學(xué)及相關(guān)的教育。[4](p115)否則，職業(yè)教育體系建立、高素質(zhì)技能人才和“大國工匠”工程的實(shí)現(xiàn)就失去了根基。

學(xué)校與企業(yè)、工作與學(xué)習(xí)、職業(yè)與教育，由這三對(duì)詞組成的三個(gè)跨界，構(gòu)成了兩個(gè)區(qū)域：一個(gè)是由教育、學(xué)校和學(xué)習(xí)構(gòu)成的教育區(qū)域，一個(gè)是由企業(yè)、職業(yè)和工作構(gòu)成的職業(yè)區(qū)域。[3](p4)課程改革不僅是將這幾大場(chǎng)域結(jié)合起來，而是將職業(yè)教育理念與企業(yè)文化融合成一體，進(jìn)行動(dòng)態(tài)化建構(gòu)，形成職業(yè)素質(zhì)與職業(yè)能力“無縫對(duì)接”的統(tǒng)一體。

三、高校課程改革的實(shí)踐論方向

重視學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展性，是職業(yè)教育課程改革的根本宗旨?？扇糁粦{教學(xué)管理者的主觀愿望，用行政命令來要求教師做一些違背“現(xiàn)實(shí)訴求”的改革，或者把不切實(shí)際的教育理論當(dāng)作現(xiàn)實(shí)改革的指南,其改革的成效是十分有限的。

(一)動(dòng)態(tài)課程監(jiān)控體系建立，傳統(tǒng)課程與新課程銜接

教學(xué)管理者對(duì)于課程的管理與監(jiān)督應(yīng)該是動(dòng)態(tài)化的過程，應(yīng)該關(guān)注課程管理的可持續(xù)發(fā)展性，關(guān)注教學(xué)管理者與周圍環(huán)境的生態(tài)化發(fā)展。生態(tài)化管理的實(shí)現(xiàn)，是一種由“管”到“不管”的轉(zhuǎn)變，“管”就是為了“少管”，甚至達(dá)到“不管”，“不管”也是“管”的一種形式![7]課程管理就是在這種“管”與“不管”中實(shí)現(xiàn)平衡。作為教學(xué)管理者，他所履行的職責(zé)便是，以“促進(jìn)學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展”的理念來實(shí)施動(dòng)態(tài)化、過程化教學(xué)監(jiān)控。課程監(jiān)控體系的建立需要建立長(zhǎng)效機(jī)制，課程設(shè)置、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)各子系統(tǒng)之間需要相互協(xié)調(diào)。從人才培養(yǎng)方案制定——課程設(shè)置——學(xué)期課程實(shí)施及評(píng)價(jià)——學(xué)年課程實(shí)施及評(píng)價(jià)——畢業(yè)生質(zhì)量評(píng)價(jià)對(duì)課程的反饋到新一輪培養(yǎng)方案修訂與課程設(shè)置是一個(gè)循環(huán)的過程。這個(gè)過程需要教學(xué)管理部門與教師一起實(shí)施動(dòng)態(tài)課程監(jiān)控。

在新時(shí)代背景下，課程變革需要與社會(huì)發(fā)展緊密相連。新課程在滿足課程本身對(duì)學(xué)生知識(shí)、能力與素養(yǎng)的要求下，還需要結(jié)合當(dāng)前形勢(shì)下對(duì)畢業(yè)生的能力需求“增長(zhǎng)點(diǎn)”。信息環(huán)境下的新課程更加注重學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提升，因此，在課程實(shí)施中，教師除了要達(dá)成課程原有“傳統(tǒng)”教學(xué)目標(biāo)外，還需要注重學(xué)生信息搜索能力、合作學(xué)習(xí)能力等。

(二)顯性課程與隱性課程結(jié)合，注重量變與質(zhì)變的統(tǒng)一

在課程實(shí)施與評(píng)價(jià)過程中，學(xué)生對(duì)于課程知識(shí)的掌握與否可以通過“看得見”的指標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)，而學(xué)生對(duì)于文化的習(xí)得確是隱藏于“看不見”的能力與素養(yǎng)之中。優(yōu)質(zhì)的課程使學(xué)生在知識(shí)習(xí)得、思維訓(xùn)練和人格健全方面協(xié)同發(fā)展，知識(shí)的習(xí)得更容易實(shí)現(xiàn)，而思維的發(fā)展和智力開發(fā)，是課程更重要也是更難以實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。[8]

廣義上看，校園內(nèi)可習(xí)得的一切文化均稱之為課程。而目前我們更關(guān)注顯性課程，而忽略了隱形課程對(duì)學(xué)生的影響。在課程實(shí)施課程中，師生交往這一“顯性”活動(dòng)，除了能使學(xué)生獲得知識(shí)與技能之外，師生的價(jià)值觀與情感態(tài)度也能“隱性”影響學(xué)生認(rèn)知、情感與人格形成。顯性課程能促進(jìn)量變的速度，增強(qiáng)學(xué)生的顯性技能，而隱形課程在短時(shí)間內(nèi)很難看到學(xué)生的變化，但長(zhǎng)時(shí)間的積累能促成質(zhì)變，能最大限度減少畢業(yè)生“后勁不足”現(xiàn)象。因此，無論是作為行政的教學(xué)管理者還是作為教學(xué)的課程管理者，應(yīng)樹立隱性課程管理，將管理文化、校園文化納入到課程體系中，將育人工作當(dāng)作“潤(rùn)物細(xì)無聲”的工作。

(三)鑄造師生主體間關(guān)系，深化“面向應(yīng)用”的課堂改革

“面向應(yīng)用”的教育目標(biāo)的達(dá)成都是通過課程來實(shí)現(xiàn)。而課程的設(shè)置目標(biāo)不只是為了“應(yīng)用”，而是承載更多的教育目標(biāo)。任何專業(yè)似乎都是為了培養(yǎng)專業(yè)人才，可是，一個(gè)根本的問題還是培養(yǎng)人，優(yōu)先的是人。首先是人，然后或同時(shí)才是農(nóng)藝師、工程師、程序設(shè)計(jì)師、律師、醫(yī)師……[9]因此，課程設(shè)置的目標(biāo)、課程內(nèi)容的選定、教師在課程中對(duì)學(xué)生的態(tài)度都應(yīng)本著培養(yǎng)學(xué)生“走向整全的人”的理念。高校的課程不僅要“培育個(gè)體的理性思維能力，全面提升個(gè)體的理性能力與綜合實(shí)踐能力”，也要努力“為個(gè)體的職業(yè)生涯發(fā)展做出切實(shí)的準(zhǔn)備”[10]。這些目標(biāo)的達(dá)成不僅體現(xiàn)在以課程為載體的師生活動(dòng)中，還體現(xiàn)在校園文化之中。

師生互動(dòng)是師生交往的常態(tài)。在師生互動(dòng)中，教師與學(xué)生完成知識(shí)的交流、情感的交流，從而促進(jìn)學(xué)生個(gè)體的發(fā)展。以提高學(xué)生職業(yè)能力為核心的課程改革，同樣注重師生關(guān)系的和諧共生。這種和諧共生的課堂并不是以學(xué)生或教師為中心，而是以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心，以項(xiàng)目任務(wù)為驅(qū)動(dòng)。維持師生關(guān)系的是基于工作過程的項(xiàng)目任務(wù)，在項(xiàng)目任務(wù)完成的過程中，師生關(guān)系“游離”或“從游”狀態(tài)都無法實(shí)現(xiàn)項(xiàng)目任務(wù)的生成。只有當(dāng)師生關(guān)系是“共游”時(shí)，項(xiàng)目任務(wù)的實(shí)施才有利于學(xué)生職業(yè)能力的提升?？梢哉f，職業(yè)能力的獲得是師生共同的客體，在師生思想、項(xiàng)目化任務(wù)生成過程中，師生之間構(gòu)成他者性的互惠關(guān)系，項(xiàng)目任務(wù)的完成是個(gè)性化的、不確定的，也是千差萬別的。師生之間的關(guān)系是主體間性與他者性的辯證統(tǒng)一。

總之，構(gòu)建知行統(tǒng)一的教學(xué)模式是課程改革的根本走向。教學(xué)設(shè)計(jì)更注重信息技術(shù)與職業(yè)能力培養(yǎng)的融合，教學(xué)過程更注重學(xué)生“團(tuán)隊(duì)協(xié)作”與“教學(xué)民主”，教學(xué)實(shí)施更關(guān)注師生間關(guān)系的協(xié)調(diào)發(fā)展，教學(xué)反思更關(guān)注師生“感悟并進(jìn)”，教學(xué)評(píng)價(jià)注重“教、學(xué)、做”中的過程評(píng)價(jià)，師生的認(rèn)知過程也將發(fā)生質(zhì)的飛躍。