羅羽喬+魏國武+左璜

“生涯教育” 一詞來源于“Career Education”，“Career” 在《牛津高階詞典（第八版）》中主要有兩層含義：（1）一個人在特定領(lǐng)域里的一系列工作。（2）一個人一生度過的時間?？梢钥闯觯吧慕逃辈粌H關(guān)注個體的職業(yè)選擇與規(guī)劃，更指向個體終生發(fā)展。進(jìn)入學(xué)校教育文化實踐場域，讓生涯教育回歸學(xué)校教育的原點，呼應(yīng)了現(xiàn)代學(xué)校教育為學(xué)生的生涯發(fā)展提供必要支持和幫助，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的歷史使命。而課程作為學(xué)校教育的核心，“是教育思想、教育目標(biāo)和教育內(nèi)容的主要載體”[1]。因此，學(xué)校生涯教育必須以課程為載體，即以課程化的形式實現(xiàn)其育人價值。概括而言，當(dāng)前學(xué)校生涯教育課程化主要呈現(xiàn)出三種路徑，表征了我國學(xué)校生涯教育課程化理論與實踐的具體樣態(tài)。

一、單一式生涯教育課程

單一式生涯教育課程是指學(xué)校層面在某一學(xué)時段內(nèi)圍繞生涯教育的主題單獨開設(shè)一門具體的課程，通過正規(guī)教學(xué)或指導(dǎo)的形式，全面系統(tǒng)地向?qū)W生傳授生涯知識，以幫助學(xué)生探索自我，了解職業(yè)世界，合理地規(guī)劃自己的人生。

（一）單一式生涯教育課程的理論基礎(chǔ)

生涯教育的發(fā)展可溯源至20世紀(jì)初的美國。伴隨著工業(yè)社會的迅猛發(fā)展，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整引發(fā)了大規(guī)模的就業(yè)問題。在此背景之下，年輕人該如何選擇職業(yè)便成為了一個重要的社會問題，以幫助年輕人就業(yè)為宗旨的生涯發(fā)展理論便應(yīng)運而生[2]。1908年，帕森斯（F. Parsons）在波士頓設(shè)立了美國第一個職業(yè)咨詢機構(gòu)——“職業(yè)局（Vocation Bureau）”，并創(chuàng)建了職業(yè)選擇理論，試圖為年輕人提供一個選擇合適職業(yè)的方法。自此以后，心理學(xué)家、社會學(xué)家、經(jīng)濟(jì)學(xué)家和教育學(xué)家開展了近一個世紀(jì)的漫長研究，逐步形成了一套職業(yè)選擇和生涯發(fā)展的理論體系，如霍蘭德（John L. Holland）職業(yè)理論、舒伯（D. Super）的生涯發(fā)展理論。而杜威關(guān)于職業(yè)教育的思想，則更深層次地推動了這些理論以學(xué)校為本位形成具體的生涯教育課程的進(jìn)程。他認(rèn)為“普通學(xué)校的目的，固然不是要養(yǎng)成一種職業(yè)界的專門人才，然而從普通學(xué)校里畢業(yè)的學(xué)生，天然也要到社會上去服務(wù)。那么，對于社會上的職業(yè)也不能不在學(xué)校中加以研究”[3]?；诖耍慕逃鳛橐婚T獨立的課程走進(jìn)學(xué)校便具有了充分的理論基礎(chǔ)。

（二）單一式生涯教育課程的具體實踐形式

自戴維斯（Jesse B. Davis）于1907年開設(shè)美國公立學(xué)校歷史上第一個系統(tǒng)的指導(dǎo)課程——《職業(yè)與道德指導(dǎo)》以來，生涯教育作為一門具體的課程逐漸得到人們的認(rèn)可。1917年，美國國會通過了《史密斯—休士法案》，正式從法律上確立了生涯教育作為一門課程的地位。[4]由此可見，生涯教育最初在學(xué)校層面的實踐形式便是單一式課程，且這種形式一直保留至今，并融入了更加豐富多彩的內(nèi)容與形式。結(jié)合泰勒（Ralph W. Tyler）的課程范式對其進(jìn)行梳理，大致可以將其特點歸結(jié)如下：

1.課程目標(biāo)的設(shè)置具有綜合性

生涯教育其實是素質(zhì)教育、道德教育、心理健康教育的綜合，也是把這些課程落到實處的教育。[5]生涯教育作為一種促進(jìn)個體終身發(fā)展的教育，涉及學(xué)生健康成長的諸多方面，包括職業(yè)、心理、生活、學(xué)業(yè)等。英國于2009年發(fā)布的“生涯教育框架7-19歲——法定指導(dǎo)：公正的生涯教育”（Careers Education Framework 7—19—Statutory Guidance Impartial Careers Education）提出了三個主題：自我發(fā)展、生涯探索、生涯管理，并具體到不同教育階段的方方面面。[6]由此可見，生涯教育的目標(biāo)具有多樣性和綜合性，而課程目標(biāo)是教育目標(biāo)與課程的銜接，因此，生涯教育課程首先應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個綜合性、多元化的目標(biāo)體系，賦予學(xué)生發(fā)展更多的可能。

2.課程內(nèi)容的選擇具有階段性

生涯教育課程內(nèi)容需要根據(jù)人的身心發(fā)展及其社會化進(jìn)程的年齡特點進(jìn)行合理選擇，因此呈現(xiàn)出階段性特征。如何針對不同年齡階段學(xué)生的心理特點和生涯發(fā)展要求，研制、發(fā)展和實施具有高度適切性的課程與活動是生涯教育與輔導(dǎo)取得成功的關(guān)鍵。[7]如加拿大安大略省中學(xué)的《職業(yè)生涯教育與指導(dǎo)》課程，在內(nèi)容選擇上，針對9至12年級學(xué)生的階段特征，分別開設(shè)了《學(xué)習(xí)策略1：在中學(xué)獲得成功的技能》《發(fā)現(xiàn)職場》《設(shè)計你的未來》《駕馭職場》等課目（見圖1），[8]以適應(yīng)不同階段學(xué)生的生涯發(fā)展需求。

3.課程實施注重教學(xué)與指導(dǎo)相結(jié)合

單一式生涯教育課程在實施過程中，既可以采取傳統(tǒng)的班級授課制，由專業(yè)的生涯輔導(dǎo)老師進(jìn)行教學(xué)，也可以采取“指導(dǎo)”的手段，對學(xué)生的生涯學(xué)習(xí)進(jìn)行協(xié)助和引導(dǎo)?！爸笇?dǎo)”簡單地說就是指引方向和方法[9]，強調(diào)被指導(dǎo)者內(nèi)部的主動傾向。具體而言，教師所采用的發(fā)現(xiàn)法、探究法、作業(yè)法等都更加傾向于指導(dǎo)方法而非教學(xué)方法。當(dāng)前，單一式生涯教育課程廣泛采用了活動課程的形式，而在活動課程中，指導(dǎo)是課程實施的主要途徑。[10]例如，上述《發(fā)現(xiàn)職場》和《駕馭職場》兩個課目，便是以真實的職場材料作為關(guān)鍵的教學(xué)資源，通過“間接指導(dǎo)”實施課程。實施過程的重點在于學(xué)生的探究、問題解決、決策制定以及在經(jīng)驗的學(xué)習(xí)中去發(fā)現(xiàn)，教師只是作為一種資源，在學(xué)生需要的時候給予指導(dǎo)和幫助。這種方法既發(fā)展了學(xué)生的創(chuàng)造力，又發(fā)展了學(xué)生人際交往的技能與能力。同時，通過“獨立學(xué)習(xí)”，使學(xué)生有機會考慮自己的職業(yè)興趣與職業(yè)生涯興趣。[11]

4.注重質(zhì)性評價

生涯教育課程比其他學(xué)科更注重學(xué)生不可見的生涯觀念的形成，因此更加注重質(zhì)性評價手段。如采用同伴互評的形式，能夠給學(xué)生創(chuàng)造更多交互、協(xié)商、合作的機會；加強學(xué)生自我反思性評價，引導(dǎo)學(xué)生主動監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)行為和主要學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。質(zhì)性評價更有利于發(fā)揮學(xué)生的主體作用，從而在評價的過程中促進(jìn)自我意識、自我認(rèn)知的發(fā)展，使評價過程也成為學(xué)生的生涯學(xué)習(xí)經(jīng)歷。

（三）單一式生涯教育課程的評價endprint

單一式生涯教育課程往往以綜合實踐活動或第二課堂的形式實施，能夠保證學(xué)校有目的、有計劃、有組織地開展系統(tǒng)的生涯教育，是生涯教育課程在學(xué)校落實最為普遍的形式。

但需要注意的是，當(dāng)前我國生涯教育尚處于起步階段，單一式生涯教育課程還存在一些不足：首先是概念上的模糊，導(dǎo)致課程目標(biāo)的界定、課程內(nèi)容的選擇等都缺乏統(tǒng)一化的標(biāo)準(zhǔn)；二是實施浮于表面。有些學(xué)校能開設(shè)專門的課程來實施，而有的學(xué)校卻只開展了一些零散的講座或活動，缺少與其他教育教學(xué)活動的整合；[12]三是缺少專業(yè)化的教師團(tuán)隊，教師的生涯教育專業(yè)意識不足，專業(yè)知識不夠，難以有效引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入的生涯體驗。

二、滲透式生涯教育課程

滲透式生涯教育課程是指將生涯教育理念與已有課程相結(jié)合，而不是作為單獨的課程教授。具體而言，即將生涯教育融入其他學(xué)科課程當(dāng)中，幫助學(xué)生認(rèn)識具體學(xué)科課程與生涯發(fā)展的聯(lián)系。

（一）滲透式生涯教育課程的理論基礎(chǔ)

滲透式生涯教育課程在理論上源自人們在學(xué)校教育的基礎(chǔ)上對課程理論研究的不斷深入。在傳統(tǒng)教學(xué)論的話語體系中，課程被理解為規(guī)范性的、按學(xué)科編制的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)過程就是一線教師按部就班傳授內(nèi)容的過程，由此導(dǎo)致課程和教學(xué)不斷分離而走向死胡同。而近幾十年來，隨著對課程論的深入研究，人們逐漸意識到，課程本質(zhì)上表征了一種教育進(jìn)程。“現(xiàn)代課程作為一種‘實踐狀態(tài)的教育，其屬性和類型，既包含了各種課程類型和課程形態(tài)，也包含了各種途徑和各種形式的教學(xué)?！盵13]

基于此，教學(xué)在本質(zhì)上也是一種指向?qū)W生發(fā)展的實踐形態(tài)的課程。“在特定的教學(xué)情境中，每一位教師和學(xué)生對特定的內(nèi)容都有其獨特的理解，對給定內(nèi)容的意義都有其自身的解讀，從而不斷變革與創(chuàng)新給定的內(nèi)容，以使其不斷轉(zhuǎn)化為自己的課程?！盵14]同時，由于生涯教育在內(nèi)容上包括了職業(yè)、心理、生活、學(xué)業(yè)等多個維度，這種廣泛性使得單一化的課程形式難以有效對其進(jìn)行表達(dá)。因此，我們應(yīng)該以一種更加廣闊的課程觀對其進(jìn)行統(tǒng)合，即思考其如何在多學(xué)科的教學(xué)過程中實現(xiàn)其課程化?！读x務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》明確指出：“加強課程的綜合性，注重學(xué)生經(jīng)驗，加強學(xué)科滲透。各門課程都應(yīng)重視學(xué)科知識、社會生活和學(xué)生經(jīng)驗的整合，改變課程過于強調(diào)學(xué)科本位的現(xiàn)象?！盵15]而2017年多個學(xué)科的普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)（征求意見稿）也明確指出，要在該學(xué)科的教學(xué)過程中融入生涯教育的理念。如語文課程標(biāo)準(zhǔn)的課程理念部分就要求，“堅持增進(jìn)語文課程內(nèi)容與學(xué)生成長的聯(lián)系”，進(jìn)一步推動了滲透式生涯教育課程的實踐。

（二）滲透式生涯教育課程的具體實踐形式

滲透式生涯教育課程強調(diào)生涯教育如何在已有的課程中進(jìn)行滲透，聚焦于課程的實施過程。在發(fā)達(dá)國家，中小學(xué)學(xué)科課程實施都非常重視生涯教育的滲透，并取得了許多成功的經(jīng)驗。以北愛爾蘭為例，為提高學(xué)科教師在教學(xué)過程中的職業(yè)生涯教育意識和能力，教育行政部門為所有學(xué)科制定了職業(yè)生涯教育的標(biāo)準(zhǔn)和要求，服務(wù)于培養(yǎng)學(xué)生“就業(yè)能力”的教育目標(biāo)和學(xué)科目標(biāo)（見表1）。[16]

總體來說，當(dāng)前滲透式生涯教育課程的實踐主要有兩條路徑：

1.教學(xué)內(nèi)容的滲透

教學(xué)內(nèi)容滲透強調(diào)在教學(xué)過程中，教師選擇具體的教學(xué)內(nèi)容將學(xué)科與生涯教育結(jié)合，開發(fā)學(xué)科中的生涯教育元素，實現(xiàn)學(xué)科知識與生涯發(fā)展在課程中的整合。例如，人教版初中生物學(xué)教材設(shè)置了“與生物學(xué)有關(guān)的職業(yè)”欄目，可直接、詳細(xì)地介紹與生物學(xué)相關(guān)的某一職業(yè)[17]。而在歷史課程中，生涯教育則可以與具體的歷史人物相結(jié)合，通過對其成長事跡或者人物訪談等資料的分析，潛移默化地向?qū)W生滲透自我意識、職業(yè)理想、道德情操等。

2.教學(xué)形式的滲透

教學(xué)形式的滲透強調(diào)在教學(xué)過程中，教師能夠有意識地采用更加有效的教學(xué)方式，實現(xiàn)對學(xué)生生涯發(fā)展的促進(jìn)。如采用問題解決式教學(xué)方法，推動學(xué)生與小組其他成員合作學(xué)習(xí)、相互理解，共同尋找問題解決方案。這是學(xué)生間知識、能力、情感態(tài)度逐漸磨合與互補的過程，對學(xué)生的團(tuán)隊協(xié)作精神的形成具有相當(dāng)大的作用。而在信息化背景下，多要素融合的課堂教學(xué)過程也要求教師建構(gòu)深度互動的探究式教學(xué)文化。[18]具體而言，即教師在具體的學(xué)科教學(xué)過程中，以拓展的形式向?qū)W生傳授有關(guān)生涯發(fā)展的知識，并以此引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生使用信息資源進(jìn)行更進(jìn)一步的探討，自主建構(gòu)生涯教育課程。

（三）滲透式生涯教育課程的評價

滲透式生涯教育課程以課程觀實現(xiàn)了對教學(xué)過程的統(tǒng)整，有助于讓師生之間的教學(xué)過程成為一種師生共同創(chuàng)生、融合學(xué)科要素和生涯教育要素的多要素課程。因此，在具體學(xué)科教學(xué)活動中，教師能夠?qū)⑸慕逃木唧w知識和學(xué)生的日常生活經(jīng)驗，有計劃、有步驟地滲入化學(xué)、生物、物理等各學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容與形式當(dāng)中，實現(xiàn)多層次的知識網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)。從中既能促進(jìn)個體生涯發(fā)展，還能促進(jìn)學(xué)科教學(xué)的發(fā)展。這對于當(dāng)前尚未形成單一系統(tǒng)的生涯教育課程的學(xué)校來說，是非常切實有效的路徑。

然而，由于不同學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的差異，其所承載的促進(jìn)學(xué)生生涯發(fā)展的側(cè)重點不盡相同。因此，對生涯教育及該學(xué)科所承載的生涯教育側(cè)重點的認(rèn)識，在很大程度上仍依賴于教師個體的理解，這導(dǎo)致大部分教師在具體教學(xué)過程中缺乏方向感，難以實現(xiàn)有效滲透。

三、整體式生涯教育課程

整體式生涯教育課程是廣義生涯教育的表征，是以學(xué)校為主體的整體性教育活動。具體而言，是圍繞學(xué)校生涯教育目標(biāo)所構(gòu)建的多維度的經(jīng)驗系統(tǒng)。即學(xué)校將生涯教育融入其課程頂層設(shè)計當(dāng)中，從時間、內(nèi)容、空間三個維度建構(gòu)生涯教育課程。

（一）整體式生涯教育課程的理論基礎(chǔ)

整體式生涯教育課程理論源于整體主義的課程觀?！罢w主義（Holism）”一詞最初由哲學(xué)家斯馬茨（J. C. Smuys）在《整體主義與進(jìn)化》一書中使用，認(rèn)為“整體遠(yuǎn)比部分之和大，整體不能被分割為部分，即使分割了，也總會喪失些什么”[19]。整體主義也是馬克思主義聯(lián)系觀的體現(xiàn)，認(rèn)為宇宙是統(tǒng)一的整體，事物之間是存在普遍聯(lián)系的，不能將其片面化與孤立化。就人類的認(rèn)識而言，海德格爾認(rèn)為只有生活世界才是真實的世界，人們對世界的認(rèn)識不是在思想上對它進(jìn)行抽象，而是通過與世界萬事萬物的接觸、交往而實現(xiàn)的。endprint

基于此，整體主義的課程觀反對基于還原主義將知識進(jìn)行學(xué)科化分割、細(xì)化的課程觀，認(rèn)為真正的課程是學(xué)生進(jìn)入學(xué)校教育的文化實踐場域中，經(jīng)歷并使行為或心理發(fā)生持久變化的“經(jīng)驗”?！罢w的課程，不是教師帶入教室的預(yù)先設(shè)定的計劃，而是在教師、學(xué)生和世界的交互作用中顯現(xiàn)的”[20]，因此，需要從學(xué)校教育機構(gòu)的整體出發(fā)構(gòu)建學(xué)校課程體系。整體主義的課程觀使人們能夠從更加宏觀的學(xué)校層面審視生涯教育的課程化，正如沈之菲所指出的，生涯教育從廣義上來說應(yīng)該包含在學(xué)校所有的教育活動當(dāng)中。[21]就理想而言，整體式生涯教育課程概念涵蓋了學(xué)生在學(xué)校場域內(nèi)的整體學(xué)習(xí)經(jīng)驗，學(xué)校將生涯教育理念融入課程頂層設(shè)計之中，對全?？傮w課程加以整體規(guī)劃，而不只是個別年級或個別科目的拼湊綜合。

（二）整體式生涯教育課程的具體實踐形式

基于整體課程的基本特性，堅守學(xué)生立場，注重學(xué)生生涯發(fā)展的課程是圍繞學(xué)校生涯教育目標(biāo)而建構(gòu)的多維度的經(jīng)驗系統(tǒng)。具體而言，結(jié)合本校課程整體構(gòu)建框架（如圖2），它主要包含了學(xué)習(xí)時間、學(xué)本課程、學(xué)習(xí)空間三個維度，共同構(gòu)成了學(xué)校的整體式生涯教育課程。

1.學(xué)習(xí)時間的統(tǒng)籌規(guī)劃

學(xué)習(xí)時間的統(tǒng)籌規(guī)劃主要指在學(xué)校層面，靈活調(diào)整生涯教育課程的學(xué)習(xí)時間。當(dāng)前，我國生涯教育課程仍不是一門學(xué)科課程，不同的學(xué)校在具體時間的安排上有所差異。有些學(xué)校系統(tǒng)地進(jìn)行研究與開發(fā)，形成了一門具有固定學(xué)時的校本課程。而有些學(xué)校則缺乏相應(yīng)的安排，多集中于期末突擊開展職業(yè)講座。總體來說，生涯教育課程的時間難以得到有效保障。因此，需要根據(jù)生涯教育課程內(nèi)容的特點，打破已有的國家課程、地方課程、校本課程所限定的時間結(jié)構(gòu)，以必修課程、選修課程、微課程、節(jié)日課程或研學(xué)修行的形式對其進(jìn)行時間上的統(tǒng)整。如晨讀時可抽出固定時間組織學(xué)生學(xué)習(xí)時政新聞，組織開展生涯主題的班會活動或面向?qū)W校的綜合類文娛節(jié)目等。

2.學(xué)本生涯教育課程內(nèi)容的統(tǒng)整規(guī)劃

所謂“學(xué)本”，即要以學(xué)生學(xué)習(xí)為本，構(gòu)建適合學(xué)生學(xué)習(xí)的生涯教育課程內(nèi)容。具體而言就是要以生涯發(fā)展的主題，結(jié)合上述單一式和滲透式生涯教育課程，以師生為主體共同對學(xué)校課程進(jìn)行學(xué)科內(nèi)統(tǒng)整和跨學(xué)科統(tǒng)整。學(xué)科內(nèi)統(tǒng)整強調(diào)以學(xué)科為基點，生涯教育的主題與學(xué)生已有經(jīng)驗相結(jié)合，從而實現(xiàn)在不同學(xué)科中的表達(dá)；而跨學(xué)科統(tǒng)整則強調(diào)以生涯學(xué)習(xí)主題為切入點，構(gòu)建生涯發(fā)展的大課程群，由師生在大課程群下，通過協(xié)同合作，圍繞大主題共同建構(gòu)具體的子主題課程。

3.學(xué)習(xí)環(huán)境的合理創(chuàng)設(shè)

學(xué)校具有空間性，這種空間性由學(xué)校的環(huán)境所表征。環(huán)境是造就人、影響人的關(guān)鍵因素。因此，在整體式的生涯教育課程中，學(xué)習(xí)環(huán)境也是重要的隱性課程之一。值得注意的是，環(huán)境不僅包括了具體的物理環(huán)境，也包括了人文環(huán)境，如教師與學(xué)校其他工作人員?；诖?，學(xué)習(xí)環(huán)境的合理創(chuàng)設(shè)，不僅要營造生涯教育的物理場，也要增強教育者自身的整體性，如教師以自身對職業(yè)的熱愛與嚴(yán)謹(jǐn)去感染學(xué)生。由此，不僅有助于學(xué)生在日常學(xué)校生活中耳濡目染地接受熏陶，同時，具體的學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)時間、課程內(nèi)容的合理交互，還有助于釋放學(xué)生生涯發(fā)展的整體能量。

（三）整體式生涯教育課程的評價

整體式生涯教育課程主張學(xué)生在具體學(xué)校場域內(nèi)是具有豐富體驗的生命體，凸顯了人本主義的思想，與生涯教育的理念內(nèi)核相契合，是對以往機械主義、功利主義的批判。同時，強調(diào)教師作為整體的關(guān)鍵，不存在不受教師影響的整體課程，因此，其專業(yè)化發(fā)展和人格發(fā)展都受到重視。對于課程本身而言，也有助于其擺脫片面化、狹隘化的發(fā)展傾向，實現(xiàn)更加全面的育人價值。

然而，就當(dāng)前我國生涯教育以及課程建設(shè)的現(xiàn)狀而言，整體式生涯教育課程所涉及的要素較多，意味著其具體實施面臨的阻礙也較多。如生涯課程的統(tǒng)整規(guī)劃需要專業(yè)化的教師隊伍，學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)往往涉及資金問題等。

四、結(jié)語

立足經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展，社會分工不斷細(xì)化的現(xiàn)代社會，生涯教育作為面向未來，關(guān)注個體職業(yè)成長，指向個體終生發(fā)展的教育形態(tài)，必將愈發(fā)受到人們的重視。因此，有效推動生涯教育的課程化，不僅是其自身發(fā)展的需要，更是時代的訴求。與此同時，課程理論研究的不斷深入以及更加多樣化的實踐形式，又將為其課程化的發(fā)展路徑提供有力的支撐。展望未來，我們有理由相信生涯教育將始終在學(xué)校教育的文化實踐場域內(nèi)，沿著課程化的方向揚帆前行。

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責(zé)任編輯 徐向陽endprint