李健

（陜西師范大學(xué)哲學(xué)與政府管理學(xué)院，陜西 西安 710062）

2017年9月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》，強(qiáng)調(diào)要構(gòu)建以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為引領(lǐng)的大中小幼一體化德育體系。構(gòu)建大中小幼一體化德育體系有利于樹立社會(huì)主義核心價(jià)值觀，有利于提升各級(jí)各類學(xué)校的德育工作水平，有利于促進(jìn)學(xué)生們健康成長(zhǎng)，有利于改善社會(huì)道德風(fēng)氣。所謂大中小幼一體化德育體系，是指把德育對(duì)象、德育機(jī)構(gòu)作為一個(gè)整體，依據(jù)德育規(guī)律所進(jìn)行的大中小幼一體化德育實(shí)踐系統(tǒng)。這是一個(gè)德育的連續(xù)一體化統(tǒng)一體，也可稱為大中小幼德育共同體。構(gòu)建大中小幼一體化德育體系是一個(gè)復(fù)雜艱巨的系統(tǒng)工程。這里所講的德育主要是指道德教育，構(gòu)建大中小幼一體化德育體系必須遵循人的成長(zhǎng)和道德發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律。那么，構(gòu)建大中小幼一體化德育體系都要遵循哪些規(guī)律？如何按照這些規(guī)律的要求來構(gòu)建大中小幼一體化德育體系？這就是本文試圖要回答的問題。

一、構(gòu)建大中小幼一體化德育體系必須遵循人性的生成發(fā)展規(guī)律

構(gòu)建大中小幼一體化德育體系為什么必須遵循人性的生成發(fā)展規(guī)律呢？德育是人的德育，德育的主體和客體都是人，這樣，德育就必然要涉及到人性。符合人性的德育是內(nèi)涵真善美的德育，必然被人們廣泛接受而獲得成功；違反人性的德育是充斥假惡丑的德育，必然被人們普遍拒斥而遭到失敗。大中小幼的德育對(duì)象是處于成長(zhǎng)時(shí)期的人。這個(gè)時(shí)期的人性經(jīng)歷著一個(gè)極為重要的生成發(fā)展過程，具有自身的生成發(fā)展規(guī)律，因此，大中小幼德育工作必須遵循人性的生成發(fā)展規(guī)律，按照人性生成發(fā)展規(guī)律來統(tǒng)籌安排大中小幼的德育工作。

那么，如何理解人性的生成發(fā)展規(guī)律呢？為此，我們首先要說明什么是人性。在通常意義上，人性是指人們所具有的正常的情感和理性。在學(xué)理意義上，人性是指人的本性，人區(qū)別于其它一切物體并之所以為人的本質(zhì)規(guī)定性。對(duì)此，馬克思恩格斯有三個(gè)論述。馬克思在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)-哲學(xué)手稿》中講：“一個(gè)種的全部特性，種的類特性就在于生命活動(dòng)的性質(zhì)，而人的類特性恰恰就是自由的自覺的活動(dòng)?！盵1]馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中說：“人的本質(zhì)并不是單個(gè)人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！盵2]馬克思恩格斯在《德意志意識(shí)形態(tài)》中談到在現(xiàn)實(shí)世界中個(gè)人有許多需要，“他們的需要即他們的本性。 ”[3]（P514）基于此，我們可以這樣界定人性，人性是指由人的社會(huì)關(guān)系總和所制約的，通過人的自由自覺的活動(dòng)所實(shí)現(xiàn)的人的需要。而人的需要不是人生下來一成不變的。按照馬斯洛的觀點(diǎn)，人的需要由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展經(jīng)過五種形態(tài)，即生理需要、安全需要、歸屬需要、尊重需要和自我實(shí)現(xiàn)需要。實(shí)際上還存在一種超越自我的需要。這也就是說人性的生成發(fā)展由低級(jí)向高級(jí)必然經(jīng)過這六種形態(tài)，從而呈現(xiàn)著規(guī)律性的發(fā)展過程。

在構(gòu)建大中小幼一體化德育體系過程中如何遵循人性的生成發(fā)展規(guī)律呢？我們認(rèn)為，道德本質(zhì)上是人性的一種實(shí)現(xiàn)方式。正如馬克思恩格斯在《德意志意識(shí)形態(tài)》中所說的：“無論利己主義還是自我犧牲，都是一定條件下個(gè)人自我實(shí)現(xiàn)的一種必要形式。 ”[3]（P275）可見，道德就是實(shí)現(xiàn)人性過程中善或惡的方式。而德育本質(zhì)上則是教育人們以善的方式來實(shí)現(xiàn)人性，拒斥以惡的方式來實(shí)現(xiàn)人性。據(jù)前所述，人性的生成發(fā)展是有規(guī)律性的，由低級(jí)向高級(jí)經(jīng)過六種發(fā)展形態(tài)。那么，德育則應(yīng)適應(yīng)這一規(guī)律在大中小幼不同時(shí)期由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展，成為一個(gè)連續(xù)的統(tǒng)一體。其一，由于幼兒們的人性發(fā)展主要集中在生理需要和安全需要的滿足上，因此，幼兒園德育應(yīng)主要集中在引導(dǎo)教育幼兒以善的方式來滿足生理需要和安全需要。這是大中小幼一體化德育體系的起點(diǎn)。其二，中小學(xué)生的人性發(fā)展主要體現(xiàn)在歸屬需要和尊重需要的滿足上，因此，中小學(xué)德育則應(yīng)在幼兒園德育基礎(chǔ)上主要引導(dǎo)教育學(xué)生以善的方式來滿足歸屬需要和尊重需要。這是大中小幼一體化德育體系的中間點(diǎn)。其三，大學(xué)生的人性發(fā)展主要反映在自我實(shí)現(xiàn)需要和超越自我需要的滿足上。因此，大學(xué)德育則應(yīng)在幼兒園中小學(xué)德育基礎(chǔ)上主要引導(dǎo)教育學(xué)生以善的方式來滿足自我實(shí)現(xiàn)需要和超越自我需要。這是大中小幼一體化德育體系的終點(diǎn)。必須指出，這是一個(gè)總體的大致的相對(duì)的劃分，不能做絕對(duì)的理解。這一劃分對(duì)絕大多數(shù)學(xué)生來說是適應(yīng)的，但不排除個(gè)別甚至部分學(xué)生滯后于發(fā)展階段，后一階段的德育還要為前一階段的德育補(bǔ)課，比如還要對(duì)大學(xué)生進(jìn)行愛惜糧食的教育。當(dāng)然也不排除個(gè)別或部分學(xué)生超越發(fā)展階段，前一階段的德育要涉及后一階段德育的部分內(nèi)容，比如在幼兒園也可以開展熱愛班集體的教育。

二、構(gòu)建大中小幼一體化德育體系必須適應(yīng)人們道德認(rèn)知的生成發(fā)展規(guī)律

怎樣理解構(gòu)建大中小幼一體化德育體系必須適應(yīng)人們道德認(rèn)知的生成發(fā)展規(guī)律的必要性呢？德育在一定意義上就是關(guān)于人們道德認(rèn)知的教育。道德認(rèn)知理論的重要代表人物皮亞杰說：“一切的道德均由種種規(guī)則體系組成。道德的實(shí)質(zhì)可以從個(gè)人對(duì)這些規(guī)則所表現(xiàn)的尊崇中覓得。”[4]人們對(duì)這些規(guī)則的理解和認(rèn)識(shí)不斷深化是人們走向道德成熟的重要標(biāo)志。德育的重要目標(biāo)就是要培養(yǎng)人們良好的道德認(rèn)知能力和積極的道德思維習(xí)慣。人們的道德認(rèn)知是不斷發(fā)展變化的，具有自身的生成發(fā)展規(guī)律。因此，大中小幼德育工作必須適應(yīng)人們道德認(rèn)知的生成發(fā)展規(guī)律，按照這一規(guī)律的要求來確立各自道德認(rèn)知教育的內(nèi)容和方法。

那么，怎樣理解和把握人們道德認(rèn)知的生成發(fā)展規(guī)律呢？著名的德育學(xué)家柯爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展學(xué)說深刻地揭示了人們道德認(rèn)知的生成發(fā)展規(guī)律。他認(rèn)為，道德發(fā)展的核心是道德認(rèn)知的發(fā)展，而道德認(rèn)知的發(fā)展又以人的邏輯思維為前提。一個(gè)人的邏輯思維能力決定了他所能達(dá)到的道德認(rèn)知的限度。經(jīng)過長(zhǎng)期研究他把人們道德認(rèn)知的發(fā)展劃分為三個(gè)水平和六個(gè)階段，提出了道德認(rèn)知發(fā)展階段論。在前習(xí)俗水平中包括以懲罰和服從為特征的第一階段以及以工具性相對(duì)主義為特征的第二階段。在習(xí)俗水平中包括以人際關(guān)系和諧為特征的第三階段以及以社會(huì)秩序和法則為特征的第四階段。在后習(xí)俗水平中包括以社會(huì)契約和個(gè)人權(quán)利為特征的第五階段以及以普遍的社會(huì)倫理原則為特征的第六階段。這六個(gè)發(fā)展階段是人們道德認(rèn)知由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展的一個(gè)不可僭越的序列。每個(gè)人的道德認(rèn)知都必須按這六個(gè)階段逐步向前發(fā)展。也就是說，人們不論道德認(rèn)知發(fā)展的速度有多快，只能在達(dá)到前一階段的道德認(rèn)知水平后才能向下一階段道德認(rèn)知水平發(fā)展，不能超越。這是因?yàn)榈赖抡J(rèn)知各個(gè)階段的性質(zhì)是不同的，道德認(rèn)知的特征、定向、依據(jù)、尺度是有差異的，由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展的。同樣是幫助別人，但處在不同道德認(rèn)知階段的人對(duì)為什么要幫助別人的認(rèn)知不同的。同時(shí)，還因?yàn)榈赖抡J(rèn)知每個(gè)階段的結(jié)構(gòu)是不同的。較高階段的結(jié)構(gòu)要對(duì)較低階段的結(jié)構(gòu)進(jìn)行整合而重新建構(gòu)。人們決不可能一開始就以普遍倫理原則為認(rèn)知依據(jù)來確立自己的行為，必須要經(jīng)過前五個(gè)階段的認(rèn)知依據(jù)的反復(fù)整合才有可能達(dá)到這一認(rèn)知水平。

在建構(gòu)大中小幼一體化德育體系的過程中如何適應(yīng)人們道德認(rèn)知的生成發(fā)展規(guī)律呢？德育的一個(gè)重要任務(wù)就是要幫助人們建立道德認(rèn)知的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，強(qiáng)化道德思維能力，不斷提升人們的道德認(rèn)知水平。人們道德認(rèn)知本身有其生成發(fā)展規(guī)律，不斷地由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展，因而在構(gòu)建大中小幼一體化德育體系過程中必須適應(yīng)這一規(guī)律。在幼兒園時(shí)期，幼兒的道德認(rèn)知主要處在第一階段和第二階段，并由第一階段向第二階段發(fā)展。在這個(gè)時(shí)期，幼兒的道德認(rèn)知是以自我為中心的，由第一階段判斷自己行為對(duì)錯(cuò)好壞以外部權(quán)威對(duì)自己的褒貶或懲罰為依據(jù)，向第二階段以能否給自己和他人帶來實(shí)用性的好處為依據(jù)過渡。幼兒園時(shí)期德育必須按照這個(gè)要求和特點(diǎn)對(duì)幼兒進(jìn)行道德認(rèn)知教育。在中小學(xué)時(shí)期，學(xué)生們的道德認(rèn)知主要處在第三階段和第四階段，在前兩個(gè)階段基礎(chǔ)上不斷向前發(fā)展。在這個(gè)時(shí)期，學(xué)生們由第三階段追求人與人之間的和諧一致向第四階段追求良好的社會(huì)秩序和集體氛圍提升。學(xué)生們進(jìn)行道德判斷的標(biāo)準(zhǔn)從能否實(shí)現(xiàn)人際關(guān)系的和諧向能否遵守社會(huì)法律法則發(fā)展。中小學(xué)時(shí)期進(jìn)行道德認(rèn)知教育必須尊重學(xué)生們道德認(rèn)知發(fā)展的這些特點(diǎn)。在大學(xué)時(shí)期，學(xué)生們的道德認(rèn)知主要處在第五階段和第六階段，不斷走向成熟。在這個(gè)時(shí)期，學(xué)生們逐漸擺脫外在的權(quán)威，擺脫個(gè)人和集體不分的狀態(tài)，以社會(huì)契約和個(gè)人權(quán)利義務(wù)為判斷行為的立足點(diǎn)，最終發(fā)展到以普遍的倫理原則為道德認(rèn)知的尺度。大學(xué)德育應(yīng)以此來構(gòu)建學(xué)生們的道德認(rèn)知結(jié)構(gòu)。由此可見，大中小幼的道德認(rèn)知教育相互銜接，層層遞進(jìn)，形成一個(gè)一體化統(tǒng)一體。當(dāng)然還必須指出，這三個(gè)時(shí)期的劃分也是相對(duì)的，是對(duì)大多數(shù)人適應(yīng)的。至于對(duì)那些已達(dá)到小學(xué)認(rèn)知水平的幼兒園小朋友，還是認(rèn)知水平還停留在中小學(xué)甚至幼兒園時(shí)期的大學(xué)生，大中小幼德育都要有相應(yīng)的舉措。

三、構(gòu)建大中小幼一體化德育體系必須符合人們道德情感的生成發(fā)展規(guī)律

為什么構(gòu)建大中小幼一體化德育體系必須符合人們道德情感的生成發(fā)展規(guī)律呢？在道德結(jié)構(gòu)中不僅包括道德認(rèn)知，而且包括道德情感。在一定意義上人們道德行為的直接動(dòng)力是道德情感，而不是道德認(rèn)知。道德認(rèn)知只是道德行為的間接基礎(chǔ)。偉大的行為源于偉大的激情。人們的許多德行并不是斤斤計(jì)較的結(jié)果，而是情感激勵(lì)的產(chǎn)物。這樣，德育就不僅僅要提升人們的道德認(rèn)知，而且要陶冶人們的道德情感；不僅要以理服人，而且要以情感人。毫無疑問，科爾伯格對(duì)道德認(rèn)知發(fā)展理論做出了巨大貢獻(xiàn)，他的道德認(rèn)知發(fā)展模式揭示了德育所要遵循的道德認(rèn)知的生成發(fā)展規(guī)律。但他的理論的一個(gè)重要弱點(diǎn)就是忽視了德育中道德情感教育的地位和作用。對(duì)這一點(diǎn)英國(guó)學(xué)者麥克菲爾進(jìn)行了很好的彌補(bǔ)。麥克菲爾強(qiáng)調(diào)，學(xué)校德育的側(cè)重點(diǎn)應(yīng)以道德情感教育為主，要使學(xué)生學(xué)會(huì)關(guān)心，學(xué)會(huì)體諒。我們認(rèn)為，人們道德情感的生成發(fā)展是有規(guī)律可循的。道德情感是一個(gè)由狹隘到寬厚，由單一到豐富，由粗淺到深刻的發(fā)展過程。因此，構(gòu)建大中小幼一體化德育體系必須符合道德情感的生成發(fā)展規(guī)律。

那么，怎樣認(rèn)識(shí)道德情感的生成發(fā)展規(guī)律呢？道德情感和道德認(rèn)知一樣也存在一個(gè)生成發(fā)展過程，具有自己內(nèi)在的規(guī)律性。麥克菲爾在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，對(duì)同一情境人們的情感反應(yīng)是不同的，存在一個(gè)由消極到積極的逐漸成熟過程。道德情感的生成發(fā)展是一個(gè)復(fù)雜的過程。我們分為兩個(gè)層次來說明。第一個(gè)層次，就單個(gè)道德情感來說包含著規(guī)律性的生成發(fā)展過程。我們認(rèn)為，愛是最本質(zhì)最核心的道德情感?！胺t問仁，子曰：愛人?！保ā墩撜Z(yǔ)·顏淵》）孔子認(rèn)為，愛人是仁的本質(zhì)。而這種愛又是經(jīng)過了一個(gè)怎樣的發(fā)展過程呢？孔子說：“弟子入則孝，出則弟，謹(jǐn)而信，汎愛眾，而親仁?！保ā墩撜Z(yǔ)·學(xué)而》）人首先要愛自己的父母，然后愛師長(zhǎng)，進(jìn)而愛朋友，以達(dá)到愛眾人。孟子也說：“人之親其兄之子，為若親其鄰之赤子乎？”（《孟子·滕文公》）這便是儒家“愛有差等”的思想。人們長(zhǎng)期批判“愛有差等”的思想，認(rèn)為它不如墨家的“兼愛”和西方的“博愛”思想。實(shí)際上，汎愛眾、兼愛、博愛是愛這種道德情感發(fā)展到最高階段的表現(xiàn)，而“愛有差等”的思想恰恰反映了愛有一個(gè)生成發(fā)展過程。人一生下來最初的情感是對(duì)母親的依賴和喜愛，然后隨著在家中成長(zhǎng)擴(kuò)展到對(duì)家人的愛，再隨著社會(huì)交往擴(kuò)大到對(duì)同學(xué)、同事、朋友的愛，最后才有可能達(dá)到對(duì)眾人的愛。這就像石子投到水里所產(chǎn)生的波紋一圈一圈向外擴(kuò)展。可見，“愛有差等”思想很好地體現(xiàn)了愛這種道德情感生成發(fā)展的規(guī)律。第二個(gè)層次，就全部道德情感來說也存在著規(guī)律性的生成發(fā)展過程。道德情感既包括愛，也包括歸屬感、責(zé)任感、公正感、尊嚴(yán)感、榮譽(yù)感、幸福感等等。這是一個(gè)龐大的體系。在人的生活中這些道德情感的發(fā)展逐步由單一到豐富，由狹隘到寬廣，由淺薄到深刻。這是一個(gè)合規(guī)律性的發(fā)展過程。

構(gòu)建大中小幼一體化德育體系如何符合道德情感生成發(fā)展規(guī)律呢？大中小幼一體化德育體系既包括一體化道德認(rèn)知教育，也包括一體化道德情感教育。大中小幼不同時(shí)期道德情感教育應(yīng)當(dāng)相互銜接，層層遞進(jìn)。這是一個(gè)連續(xù)的一體化統(tǒng)一體。在幼兒園時(shí)期，道德情感教育主要是愛的教育，從愛母親的教育起始。在這個(gè)基礎(chǔ)上逐步進(jìn)展到對(duì)家人、小朋友、老師和自我的愛的教育。幼兒園時(shí)期愛的教育切忌抽象化、復(fù)雜化。在中小學(xué)時(shí)期，道德情感教育應(yīng)繼續(xù)抓好愛的教育，使愛的教育逐步從家人、熟人向陌生人擴(kuò)展，從自我向國(guó)家、民族擴(kuò)展，從人向自然、地球和宇宙擴(kuò)展。要使學(xué)生懂得為什么要愛，怎樣去愛。在這個(gè)時(shí)期校園暴力時(shí)有所見，究其原因主要還是愛的教育效果不彰。在中小學(xué)時(shí)期道德情感教育不應(yīng)局限在愛的教育這個(gè)單一領(lǐng)域，而應(yīng)當(dāng)擴(kuò)展到歸屬感、責(zé)任感、公正感、尊嚴(yán)感、榮譽(yù)感的教育，使道德情感教育多方位展開，從狹隘走向?qū)拸V，從單一走向豐富，從淺薄走向深刻。大學(xué)時(shí)期愛的教育應(yīng)在中小學(xué)基礎(chǔ)上進(jìn)一步升華，向博愛教育邁進(jìn)，使學(xué)生最終形成對(duì)全世界進(jìn)步人類深沉的愛，對(duì)自然生態(tài)和廣袤宇宙由衷的愛。同時(shí)大學(xué)時(shí)期道德情感教育還應(yīng)有全方位、綜合性地特點(diǎn)。必須指出，在大學(xué)時(shí)期良心的教育是特別重要的。良心是道德情感的高級(jí)形態(tài)，是道德自律的保障。正如孟子所說的：“雖存乎人者，豈無仁義之心哉？其所以放其良心者，亦猶斧斤之於木也?！保ā睹献印じ孀印罚┝夹慕逃某晒υ诤艽蟪潭壬象w現(xiàn)了綜合性深入化道德情感教育的成功。當(dāng)然，這種劃分也具有一定的相對(duì)性。大多數(shù)學(xué)生道德情感發(fā)展是正常的，但也會(huì)有個(gè)別學(xué)生道德情感發(fā)展超前或滯后，在構(gòu)建大中小幼一體化德育體系過程中也要重視對(duì)這些特殊學(xué)生的教育。

四、構(gòu)建大中小幼一體化德育體系必須依據(jù)人們道德行為的生成發(fā)展規(guī)律

怎樣認(rèn)識(shí)和把握構(gòu)建大中小幼一體化德育體系必須依據(jù)人們道德行為生成發(fā)展規(guī)律的必要性呢？在道德結(jié)構(gòu)要素中不僅包括道德認(rèn)知、道德情感，而且包括道德行為。道德認(rèn)知和道德情感最終都要通過道德行為表現(xiàn)出來。道德行為發(fā)展是連續(xù)統(tǒng)一體，有其內(nèi)在的生成發(fā)展規(guī)律，因此，大中小幼的道德行為教育是一個(gè)合規(guī)律性的一體化過程。我們認(rèn)為，雖然科爾伯格對(duì)道德認(rèn)知教育、麥克菲爾對(duì)道德情感教育做出了重大貢獻(xiàn)，但他們對(duì)道德行為教育闡述得不夠深刻。美國(guó)學(xué)者紐曼的社會(huì)行動(dòng)模式則極大地豐富了道德行為教育的理論和實(shí)踐。從科爾伯格到麥克菲爾再到紐曼，他們的學(xué)說構(gòu)成了道德教育理論的清晰脈絡(luò)。在我國(guó)，各級(jí)學(xué)校對(duì)學(xué)生道德行為教育非常重視，分別制定了 《小學(xué)生行為規(guī)范》、《中學(xué)生行為規(guī)范》、《大學(xué)生行為規(guī)范》，這些規(guī)范相互銜接，層層遞進(jìn)，大體上反映了大中小幼一體化道德行為教育體系的雛形。

怎樣理解和把握人們道德行為的生成發(fā)展規(guī)律呢？我們認(rèn)為，在嬰兒時(shí)期人的行為無所謂道德不道德，也就是說這個(gè)時(shí)期人的行為沒有道德價(jià)值，不能進(jìn)行道德評(píng)價(jià)。從進(jìn)入幼兒園之后，隨著幼兒關(guān)于“我”的意識(shí)的發(fā)生，幼兒從意識(shí)上進(jìn)入了人際關(guān)系領(lǐng)域，以我為中心來選擇自己的行為，幼兒的行為開始具備道德意義，道德行為產(chǎn)生。道德行為在其發(fā)展過程中經(jīng)歷兩個(gè)發(fā)展階段，即他律性道德行為階段和自律性道德行為階段。在他律性行為階段，人們的行為是不自主的，只是服從外界的權(quán)威。權(quán)威要求怎么做就怎么做，自己的行為不是主動(dòng)選擇的結(jié)果。在這個(gè)階段人們的行為也是不自覺的，不理解自己行為的道德性質(zhì)、意義和價(jià)值，只重視行為的后果，不注重行為動(dòng)機(jī)，不能從動(dòng)機(jī)角度去評(píng)價(jià)行為。在這個(gè)階段人們的行為還是不自由的，還不能運(yùn)用自己的自由權(quán)利去支配自己的行為。人們?cè)诘赖律钪械闹骺腕w關(guān)系中處于客體地位。在自律性行為階段，人們的行為具有自主性特征。人們不再服從異己意志和外界權(quán)威，正如康德所說的：“自己為自己立法”[5]，自己能夠選擇自己的行為，并為選擇的后果承擔(dān)責(zé)任。在這個(gè)階段，人們的行為也具有自覺性特征。人們明確自己行為的使命和目的，理解行為的道德性質(zhì)、意義和價(jià)值。不僅重視行為的后果，而且重視行為的動(dòng)機(jī)，能夠從動(dòng)機(jī)角度去評(píng)價(jià)行為。在這個(gè)階段人們的行為還具有自由性特征。人們能夠運(yùn)用自己的自由權(quán)利去支配自己的行為，正如康德所說的：“道德法則就不表示別的，只表示純粹實(shí)踐理性的自律，也即表示自由的自律?！盵6]很顯然，人們?cè)谶@個(gè)階段在道德生活中的主客體關(guān)系中既處在客體地位，更處在主體地位，主體性起決定作用。我們平時(shí)所講的慎獨(dú)實(shí)際上就是自律性行為的特征。人們的道德行為存在一個(gè)由他律性行為向自律性行為的發(fā)展過程，這兩個(gè)階段密切聯(lián)系，相互銜接，形成一個(gè)連續(xù)統(tǒng)一體。這是一個(gè)由不成熟走向成熟的過程。

構(gòu)建大中小幼一體化德育體系如何依據(jù)道德行為生成發(fā)展規(guī)律呢？大中小幼德育一體化意味著大中小幼德育是一個(gè)連續(xù)統(tǒng)一體，人性教育、道德認(rèn)知教育、道德情感教育是如此，道德行為教育亦是如此。大中小幼各個(gè)時(shí)期道德行為教育的內(nèi)容方法有所不同，但又是相互銜接，層層遞進(jìn)的。在幼兒園時(shí)期，幼兒的道德行為處在他律性行為階段。在這個(gè)階段要特別強(qiáng)調(diào)權(quán)威者，即家長(zhǎng)老師的言行對(duì)幼兒道德行為的重大影響。由于幼兒道德行為的生成發(fā)展主要通過模仿權(quán)威者的行為而實(shí)現(xiàn)，因而，權(quán)威者的道德行為的示范表率作用就特別突出。有一則公益廣告很好地反映了這一特點(diǎn)。一個(gè)幼兒看到他媽媽給奶奶端洗腳水并仔細(xì)地洗腳，這個(gè)幼兒也給媽媽端來了洗腳水并給媽媽洗腳。榜樣的力量是無窮的。在中小學(xué)時(shí)期，學(xué)生的道德行為處于他律性行為向自律性行為過渡的發(fā)展過程。在這個(gè)時(shí)期教師不要總試圖用權(quán)威去壓制學(xué)生，因?yàn)閷W(xué)生們逐漸地在擺脫權(quán)威而走向自主、自覺和自由。教師在繼續(xù)堅(jiān)持言傳身教基礎(chǔ)上，側(cè)重啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生。引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到行為規(guī)則不是不變的，而是通過同伴間的約定可以改變的，從而培養(yǎng)同伴間的自主合作；引導(dǎo)學(xué)生提升道德評(píng)價(jià)能力，注重對(duì)行為動(dòng)機(jī)的評(píng)價(jià)，從而能夠在復(fù)雜的環(huán)境中進(jìn)行道德行為的自我選擇；引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮自由意志的作用，在道德行為領(lǐng)域從“要我做”逐步升華為“我要做”，尊重和遵從道德規(guī)范的要求，并對(duì)自己的選擇負(fù)責(zé)。在這個(gè)時(shí)期教師角色逐漸從權(quán)威者向啟發(fā)者和引導(dǎo)者轉(zhuǎn)化。在大學(xué)時(shí)期，學(xué)生的道德行為基本上處在自律性行為階段。道德行為教育主要是促使學(xué)生的自律性不斷走向成熟和穩(wěn)定。社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育要不斷深化，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)此內(nèi)化于心、外化于行。道德教育的實(shí)踐領(lǐng)域要不斷擴(kuò)大，除了優(yōu)化校園內(nèi)自主的社團(tuán)活動(dòng)外，還應(yīng)當(dāng)走向社會(huì)實(shí)踐，乃至國(guó)際間的文化交流活動(dòng)。在這些活動(dòng)中不斷強(qiáng)化學(xué)生道德行為的自主性、自覺性、自由性，培養(yǎng)學(xué)生健全的道德人格。當(dāng)然，我們以上的分析是宏觀的、總體性的，是針對(duì)大多數(shù)幼兒和學(xué)生的，對(duì)于少數(shù)幼兒和學(xué)生的例外情況則應(yīng)給予分別對(duì)待。

總之，構(gòu)建大中小幼一體化德育體系既是一個(gè)理論問題，也是一個(gè)實(shí)踐問題，不能盲目地隨性而動(dòng)，必須遵循相互關(guān)聯(lián)的人性、道德認(rèn)知、道德情感、道德行為的生成發(fā)展規(guī)律。只要嚴(yán)格地按規(guī)律辦事，一定能構(gòu)建一個(gè)相互連接、層層遞進(jìn)、相互溝通、銜接有序、相互配合、共同提高的大中小幼一體化德育體系，形成一個(gè)有活力的大中小幼德育共同體，從而造就中國(guó)特色大中小幼育人新模式。

[1]馬克思恩格斯全集（第42卷）[M].北京：人民出版社，1972.6.

[2]馬克思恩格斯選集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1972.18.

[3]馬克思恩格斯全集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1972.

[4]小笠原道雄編.道德教育原論[M].福村出版，1993.33.

[5]康德.道德行而上學(xué)原理[M].上海：上海人民出版社，1986.86.

[6]康德.實(shí)踐理性批判[M].韓水法譯.北京：商務(wù)印書館，1960.34.