幼兒園“課程”辯(下)

孫志毅

以活動(dòng)為取向的課程，注意課程與社會(huì)生活、個(gè)人體驗(yàn)的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)兒童在學(xué)習(xí)中的主動(dòng)性，這正是幼兒園的一種探究性、發(fā)現(xiàn)性、兒童化的教學(xué)模式。

當(dāng)然，“課程”這個(gè)名稱的使用應(yīng)該有分寸感。

某種活動(dòng)內(nèi)容可否叫“課程”呢？如，“我們園開(kāi)了包餃子課程、折紙飛機(jī)課程”。愚以為不可。課程的內(nèi)容不等于課程本身。否則，一門數(shù)學(xué)課程（其他課程同理）可以分出多少課程？?jī)和倘皇遣粫?huì)糾纏什么定義，他們關(guān)注的是好玩、有趣，定義、概念和邏輯只是成人表述的需要，探討的前提。與在醫(yī)院里一樣，患者可以模糊、混沌、似懂非懂，也不必也不可能厘清每一個(gè)專業(yè)細(xì)節(jié)，但主治醫(yī)生卻需要對(duì)病癥明確、準(zhǔn)確、正確，二者同理。

活動(dòng)往往是綜合化的，也必然兼顧多個(gè)領(lǐng)域。

那天，在赤峰市阿魯科爾沁旗三幼，完整地觀摩了一節(jié)“撲克牌游戲課程”。教師先是引導(dǎo)孩子們?cè)囍岩粡垞淇伺茻o(wú)依托地立在桌子上，然后是用多張撲克牌做各種造型。總體上是“科學(xué)”的成分多一些，因?yàn)樗袑?duì)稱、均衡、支點(diǎn)、結(jié)構(gòu)、材料等，但也包含著藝術(shù)、語(yǔ)言。可見(jiàn)，幼兒園的課程不“綜合”都難??！

同樣的課程設(shè)計(jì)，老師和孩子的理解居然大相徑庭。

那天，在一所蒙古族幼兒園觀摩一節(jié)主題為“溶解”的課，教師的想法是讓學(xué)生了解和體驗(yàn)物質(zhì)溶解的特點(diǎn)，孩子則理解為“獨(dú)立調(diào)制一杯奶茶（糖水、鹽水、面糊）”，感覺(jué)走兩岔去了。有幾個(gè)環(huán)節(jié)也需要商榷：其一，“溶解”是學(xué)術(shù)語(yǔ)言，孩子們難以理解;換成“化了”是否更接近兒童的認(rèn)知能力？其二，提供的材料是否應(yīng)該加上一兩種不能溶解的？如細(xì)沙、木屑。其三，是否把實(shí)驗(yàn)材料的標(biāo)簽去掉，讓孩子們嘗一嘗、摸一摸、聞一聞……這是否更強(qiáng)化了探究性和體驗(yàn)性？

小威廉姆·E.多爾在《后現(xiàn)代課程觀》中說(shuō)：“建構(gòu)主義的課程是通過(guò)參與者的行為和相互作用而形成的;不是那種預(yù)先設(shè)定的課程。”

佐藤學(xué)又說(shuō)：“所謂課程，一言以蔽之就是‘學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?！薄耙?yàn)檎n程既不是‘教育目標(biāo)的展開(kāi)圖，也不是‘教學(xué)大綱的一覽表?！?/p>

體驗(yàn)，隨機(jī)，不過(guò)分預(yù)設(shè)，強(qiáng)調(diào)的是“經(jīng)驗(yàn)”，而不是知識(shí)本身，把多個(gè)領(lǐng)域的目標(biāo)融為一體，分不出誰(shuí)是誰(shuí)，你中有我，我中有你。赤峰市這些幼兒園探索的課程豈不是與學(xué)者想到一起了？受分科課程浸淫太久，就會(huì)下意識(shí)地把“課程”視為知識(shí)體系，強(qiáng)調(diào)邏輯鏈接，看重結(jié)構(gòu)層次，到頭來(lái)便窄化了“課程”的外延，縮小了“課程”的廣度，最終扭曲了人類，特別是兒童認(rèn)識(shí)世界的正途。

就課程而言，園子里還荒蕪著不少土地，這正是幼兒園課程的生長(zhǎng)空間。