符號互動論視野下的師幼互動

張麗娟

摘要：符號互動論是一門重要的社會心理學理論，它從微觀層面關(guān)注社會中人與人之間的互動。師幼互動作為學前教育的核心內(nèi)容，現(xiàn)已成為國內(nèi)外研究者的關(guān)注焦點。本文在梳理符號互動論核心觀念的基礎(chǔ)之上，重新解讀師幼互動的特征，并提出提升師幼互動質(zhì)量的建議。

關(guān)鍵詞：符號互動論；師幼互動

師幼互動是在園幼兒人際互動的主要形式，發(fā)生在幼兒園一日活動的各個環(huán)節(jié)中，師幼互動質(zhì)量的優(yōu)劣直接關(guān)系到學前教育質(zhì)量的高低。近年來，師幼互動已經(jīng)受到了國內(nèi)學前教育理論研究者和實踐工作者的廣泛關(guān)注，該領(lǐng)域已經(jīng)成為當前學前教育研究的一大熱點。本文擬從符號互動論的視角，對師幼互動的本質(zhì)進行解讀，并提出提升師幼互動質(zhì)量的策略。

一、符號互動論下的師幼互動本質(zhì)

符號互動論產(chǎn)生于19世紀末20世紀初的美國，該理論的奠基人是芝加哥大學哲學系教授喬治·赫伯特·米德，1937年，布魯默將米德的理論主張命名為“符號互動論”，此后符號互動論正式作為一個理論流派呈現(xiàn)于眾，《心靈、自我與社會》一書被譽為符號互動論著作中的“圣經(jīng)”。盡管“符號互動論”這一術(shù)語不是由米德提出的，但是他的思想已經(jīng)完整而成熟地表達了符號互動理論的基本概念和觀點。因此，本文梳理的符號互動理論觀點主要來源于米德的符號互動論。

概括來講，符號互動論的核心內(nèi)容有如下幾點：人類創(chuàng)造了符號，并運用符號進行交往互動，具有理解象征性符號并運用符號的能力；符號是有意義的，能夠代表其它事物，要想理解某個符號，就必須對符號發(fā)出賦予其符號的意義做出解釋；意義不是固定不變的，有賴于互動的背景和情境，由互動雙方協(xié)調(diào)而確定的；在互動過程中，人們往往通過扮演他人的角色，從他人的角度來解釋其思想和意向，并以此為根據(jù)來指導自己的行為；在互動過程中。人們往往從自己所認識到的他人對自己的態(tài)度和看法之中來認識自己，形成并完善自我概念。

作為教育社會學三大流派中解釋學的一個重要理論分支，實用社會心理學層面的“符號互動理論”對我們重新解讀“師幼互動”的特征有著重要的理論意義和實踐價值。從符號互動論的視角看，師幼互動的本質(zhì)和內(nèi)涵如下：

（一）師幼互動是教師和幼兒以符號為媒介的互動過程

符號是人類互動的中介，教師和幼兒的交往需要借助一定的中介，即符號。師幼互動中經(jīng)常使用的符號包括語言、圖片、動作、表情等，每個符號對于師幼雙方都是一定意義的代表。教師和幼兒會根據(jù)各自的經(jīng)驗和背景，對彼此發(fā)出的一系列符號進行解讀，并依據(jù)符號的意義采取行動。

（二）師幼互動是以教師和幼兒為主體的、雙向人際互動過程

在教師和幼兒的互動中，一方活動的某些方面會對另一放而言變成了某種刺激，使得后者針對這些刺激調(diào)整自己，這種調(diào)整接下來又變成對前者的刺激，使他改變自己的活動進行另一種活動。就教師和幼兒而言，他們之間存在一系列的態(tài)度和運動，都屬于對方活動的開端，一種反應(yīng)的開端成為遷移方的刺激，使他改變自己的態(tài)度并進行另一種活動。因此師幼互動是雙向的人際互動過程，師幼雙方都是師幼互動過程的主體，都可以成為互動的發(fā)起者，任何一方主體性的缺失都會造成互動過程的終止。

（三）師幼互動是教師和幼兒重建自我、整合沖突的協(xié)商過程

心靈作為反思的工具， 通過重建自我和互動情境來消除個體之間的互動沖突。個體之間的互動沖突是各自自我或個性之間的沖突。只有帶有潛在敵對態(tài)度的個體，將他的自我與其他個體的自我進行協(xié)商整合時， 沖突才能得到消除。教師和幼兒在生活經(jīng)驗、知識、價值觀念和行為方式等方面，存在著很大的差異。而教師比幼兒擁有更多的權(quán)力，他們會有意無意地將自己地情境定義強加給幼兒，沖突是很容易發(fā)生地。為了互動地順利進行下去，師幼雙方必須根據(jù)互動地情境進行協(xié)商，修正自我，整合沖突。

二、提升師幼互動質(zhì)量的對策—基于符號互動論的視角

（一）轉(zhuǎn)變教師角色，尊重幼兒的主體性

在我國師幼互動中，教師與幼兒的互動主要表現(xiàn)為一種教育與被教育，指導與被指導、管理與被管理、照顧與被照顧的傾斜式互動。在這種單向模式的互動中，幼兒本身所具有的創(chuàng)造性和主動性并沒有得到充分體現(xiàn)，這不利于幼兒思維和個性的健康發(fā)展。符號互動論強調(diào)：只有人們學會感受并理解他人角色，自我概念才會逐漸成熟，根據(jù)他人態(tài)度和意向而行動的能力不斷增強。如果人們沒有解讀他人姿態(tài)，并以這種姿態(tài)為基礎(chǔ)設(shè)身處地去理解他人，互動就不可能發(fā)生。教師應(yīng)努力轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的師道尊嚴的教師角色，將自己在師幼互動中的角色定位于參與者而非統(tǒng)治者。在與幼兒的對話中，教師應(yīng)該關(guān)注幼兒的需要，站在幼兒的立場上思考問題，使用具體、積極的反饋來回應(yīng)孩子的發(fā)言，要多聽、慎說，將話語的主導權(quán)還給幼兒，營造一個良好的師幼交互共同體。

（二）提高幼兒的符號使用能力，選擇形式多樣且適切的符號

師幼之間的互動是以符號為中介，幼兒要與教師發(fā)生互動，進行合作，就必須要理解他所接受到的或者要發(fā)出去的符號的意義。在師幼相處過程中，教師要有意識地以幼兒能夠接受的方式，幫助幼兒理解日常生活和游戲中最常使用符號（例如：集體教學活動的音樂前奏，區(qū)角游戲規(guī)則中小腳丫等）的意義。同時，教師也要注意規(guī)范自身用語，鼓勵幼兒開口說話，提高幼兒的口語表達能力。個體對符號的選擇、理解受其知識經(jīng)驗的制約。在互動中，教師選擇的符號要貼合幼兒的已有經(jīng)驗，不應(yīng)拘泥于某一種符號形式（如文字），靈活地使用各種形式的符號，比如語言、圖畫、身體姿勢、表情、文字等，來幫助幼兒理解，增添互動的趣味性。例如教師在與低齡幼兒互動時，應(yīng)提高使用動作示范、圖畫和語言這些符號使用的頻率，減少文字的使用頻率。

（三）豐富幼兒的游戲體驗，提高其“角色承擔能力”

米德強調(diào)個體的自我形成需要經(jīng)歷三個階段：玩耍階段、游戲階段和概化他人階段，個體的自我概念是在玩耍、游戲等體驗活動中，通過扮演各種有組織的角色而獲得的。幼兒期是個體自我概念發(fā)展的重要時期，游戲尤其是角色游戲?qū)τ變鹤晕腋拍畹陌l(fā)展具有重要意義。幼兒在角色游戲的過程中，可以體驗他人的心理活動，學習站在他人的立場考慮問題，這有利于角色承擔能力的發(fā)展。教師要和幼兒共同創(chuàng)設(shè)一個開放、豐富的游戲環(huán)境，因為只有具有充足的物質(zhì)材料供幼兒操作和探索，幼兒才更容易主動參與到互動中去。同時，教師還需給予幼兒充足的游戲機會，開展多種類型的游戲，鼓勵幼兒之間的相互合作。教師不應(yīng)該做兒童游戲的冷眼旁觀者，要適時地參與到兒童游戲的過程中，通過創(chuàng)設(shè)問題情境，將游戲深入進行下去。幼兒在游戲中遇到問題或產(chǎn)生沖突時，教師要針對實際情況給予耐心、細致的幫助。

參考文獻：

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