編者按：聯(lián)合國教科文組織前總干事伊琳娜·博科娃在《2017-2018年全球教育監(jiān)測報告》的序言中指出：“教育是一項共同責任，只有通過共同努力，才能取得持續(xù)進步。這對于實現(xiàn)《2030年可持續(xù)發(fā)展議程》中關于教育的可持續(xù)發(fā)展目標（可持續(xù)發(fā)展目標4）的宏愿至關重要?！薄?017-2018年全球教育監(jiān)測報告》分析了針對教育領域各主要行動者的問責機制，及其在實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展目標4中的實效，強調了有助于行動者履行各自責任的必要支持環(huán)境。聯(lián)合國教科文組織希望通過對教育問責發(fā)展的關注和后續(xù)行動，支持公平、高質量全民教育的實現(xiàn)。本刊編輯部就《2017-2018年全球教育監(jiān)測報告》中的教育問責部分進行摘編，以饗讀者。

《2017-2018年全球教育監(jiān)測報告》評估問責在全球教育系統(tǒng)中對實現(xiàn)聯(lián)合國可持續(xù)發(fā)展目標4（SDG4）的愿景即“提供包容和公平的優(yōu)質教育，讓全民終身享有學習機會”的作用。

在本報告中，問責被定義為一種機制。出于法律、政治、社會或道德上的原因，政府和其他教育行動者都有義務報告其責任履行情況。

由于豐碩的教育成果取決于通常共同承擔責任的多方行動者，問責不能輕易地針對單個行動者。正如本報告所示，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展目標4和確保包容和公平的優(yōu)質教育往往是一項集體事業(yè)，需要所有行動者共同努力履行責任。

問責機制在某些情況下、針對教育的某些方面可能是有效的，而在其他情況下、針對教育的其他方面卻是有害的。問責對于改善教育系統(tǒng)非常重要，但對有些假設需要加以質疑。鼓勵為問責而問責是誤導。應將問責理解為實現(xiàn)目標的一種手段，即實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展目標4的具體目標的一項工具，而非教育系統(tǒng)的目標本身。

一、問責政府

各國政府最終對全球教育目標的進展負責。目前，82%的國家憲法載有關于受教育權利的條款。

有明確責任界線的可信教育規(guī)劃是重要的工具。政府的教育規(guī)劃文件，因確定了官方承諾并明確責任劃分故成為問責的依據(jù)。政府通常為教育部門制定多年戰(zhàn)略規(guī)劃，但年度業(yè)務計劃通常對規(guī)劃和協(xié)調至關重要。

賦予所有利益攸關方更多正式權力的體制機制可以加強問責。建議成立政府和非政府利益攸關方聯(lián)合指導委員會，賦予其評估和核準部門計劃的正式權力。然而，如果存在能力問題，利益攸關方并不一定能代表所有成員。

明確劃定的責任很重要，特別是在權力下放的制度中。在這種制度下，責任往往沒有明確的定義，互相重疊，模糊了問責界線。在編制預算時加強監(jiān)督可以確保資源分配到優(yōu)先領域。增強利益攸關方參與預算編制和審查計劃支出的權能，可以改善資源分配的公平性。預算審查是立法機關的首要職能，需要時間和專家意見。正如在印度尼西亞和肯尼亞所做的那樣，民間社會組織可以幫助立法機關評估擬議的預算，并為審議工作提供信息。規(guī)劃式預算而不是項目單列式預算，有助于立法者更有效地評價支出。橫向問責可見成效。立法委員會、監(jiān)察員辦公室和法院是橫向問責工具的例子。內部及外部審計是有效的預算執(zhí)行問責工具，有助于減少浪費、分配不當和腐敗。但它們需要有足夠的能力。

立法委員會履行重要的監(jiān)測職能。缺乏獨立性、能力或權威，可能限制其推動變革的能力，但具有教育專業(yè)知識的立法委員的審議可以改善分歧較少問題的政策提案。新西蘭、挪威、秘魯、美國和贊比亞的立法機關設有常設教育委員會，它們負責詳查政府的行動，審查法律并提出改革建議。在大不列顛及北愛爾蘭聯(lián)合王國，86個案例中，委員會提出的建議與政府的政策措施相同或相似的達20個，特別是在制定改革視察制度的立法方面。

建設機構誠信文化是反腐的關鍵。腐敗可能發(fā)生在辦學的所有方面，從財務和服務采購到機構認證、教師管理、考試、獎學金、研究和教科書。無論是涉及成為重大新聞的挪用公款行為還是根深蒂固的低級貪腐，其影響都遠遠不止是財物損失，它關涉到獲得教育的機會和服務質量。腐敗使政府的資源分配決策發(fā)生偏差，生產率降低，公共收入減少。世界銀行研究了資金從中央向地方政府再向學校轉移過程中的流失，為該領域的許多工作提供了啟發(fā)，但追蹤服務點的資金接收情況仍然是個挑戰(zhàn)，特別是在沒有明確的分配規(guī)則時。子虛烏有的“影子”教師和“影子”學校是一個復雜而富有爭議的話題。僅在2016年上半年，尼日利亞就有8000起指控，其中既涉及吃空餉的“影子”教師，也涉及一些教師獲取超出本人正式工資的收入。一些根深蒂固的腐敗往往無人發(fā)現(xiàn)。在孟加拉國公共支出跟蹤調查中，大約40%的區(qū)和街區(qū)負責小學教育的官員承認“快速付款”給會計主管以報銷支出費用。這些付款可能并不涉及公共資金的實際或直接流失，但它們縱容官員以其他方式補償費用。揭露違規(guī)行為是不夠的，法律規(guī)范和結構也需要配套完善的監(jiān)督機制，包括強大和獨立的審計機構、開放的信息系統(tǒng)以及便于媒體監(jiān)督和非政府組織參與的環(huán)境。腐敗案發(fā)之后，警察和法院在跟進工作中發(fā)揮關鍵作用。

教育的監(jiān)測和評估應當系統(tǒng)化。監(jiān)測和評估可以促進政府問責。要想發(fā)揮作用，監(jiān)測必須報告預期成果，數(shù)據(jù)必須準確并定期收集。然而，監(jiān)測和評估系統(tǒng)往往各自為政。各機構的數(shù)據(jù)收集方法和頻率各不相同，數(shù)據(jù)可能并非集中編制，也可能無法比較或獲取。在209個國家中，有108個國家自2010年起至少發(fā)布過一次國家教育監(jiān)測報告，但全世界只有大約1/6的國家定期發(fā)布報告。報告的側重點各不相同。大約60%的報告主要側重于介紹所采取的行動，25%側重于評估當前情況，反映與各種國內背景相關的問責關切。報告也可能側重于說明支出情況。有些監(jiān)測信息可能需要委托外部機構收集或由工作受到推崇并公認不受政府控制的機構編制。在過去十年里，哥倫比亞、厄瓜多爾、墨西哥等拉丁美洲國家成立了自主評價機構，并通過實踐或新的法律規(guī)定強化了它們的責任?？沙掷m(xù)供資是它們能夠有效發(fā)揮作用的關鍵因素。

二、問責學校

學校和其他教育培訓機構正式向政府負責，非正式地向家長和學生負責。許多國家將決策權下放給地區(qū)和地方學校當局，鼓勵自下而上問責和自上而下問責。強調問責給學校帶來了若干挑戰(zhàn)。endprint

政府管理條例有助于監(jiān)測學校質量。世界各國政府的教育管理條例各不相同。例如，雖然為《全球教育監(jiān)測報告》編寫而審查過的71個系統(tǒng)幾乎全都有教師資格管理條例，但只有不到40%規(guī)定了最高生師比。管理條例可以使教育機構負起責任，但實際上可能并不奏效。在較貧困國家里，許多學校由于自身無法控制的原因，達不到現(xiàn)行條例要求。例如，在塔吉克斯坦，資金不足意味著盡管制定有相關條例，但許多學校冬天仍供暖不足。傳統(tǒng)上，學校督導監(jiān)測遵規(guī)守法情況，其有效性取決于督導員的技能。一些研究表明，從督導中感受到強大問責壓力的校長會采取行動改善業(yè)績。

較貧困國家的許多私立學校不受監(jiān)管。2005年至2015年間，私立學校入學率超過20%的國家數(shù)量有所增加。在撒哈拉以南非洲和南亞的一些國家，許多私立學校不受監(jiān)管，特別是針對貧困人口的低收費學校，他們增長迅速，政府方面卻管理滯后。規(guī)范私立學校以求更加公平，需要采取一致行動。

側重于教育質量的督導受到歡迎，但難以實施。督導工作的重點正越來越多地從遵守監(jiān)管標準轉向評價學校的教學和學習質量，在較富裕國家尤為如此。然而，這種支助職能很難順利執(zhí)行。較貧困國家的督導系統(tǒng)面臨資源和能力的限制。在南非，上級人員抵制督導工作改革，部分原因是可能讓人想起歷史上的種族隔離督導。

幼兒教育的質量保證側重于容易觀察到的方面。盡管幼兒教育對兒童全面發(fā)展非常重要，但世界銀行2010年至2015年期間的“改善教育成果的系統(tǒng)方法”表明，在34個中等和低收入國家中，只有14個國家建立了幼兒教育標準和合規(guī)監(jiān)測系統(tǒng)。

高等教育質量保證機制反映了各種不同的目標。雖然許多低收入國家尚未建立國家系統(tǒng)，但各國的法律框架都規(guī)定單個或多個國家機構負責高等教育質量保證?！独锼贡竟s》等地區(qū)安排促進了國家質量保證體系的建立，各國還將地區(qū)標準納入國家法律。質量保證評估涉及標準設定、機構自評、外部專家及同行評審、評價報告和上訴程序。無論是規(guī)范性還是建議性標準，均涵蓋高等教育的投入、活動和產出。

涵蓋跨國高等教育的監(jiān)管框架主要側重于為機構提供支持。國際學生往往不了解自己的權利，并且信息可能也難以獲取。各國應優(yōu)先考慮確定聲名狼藉的辦學機構，提醒求學者加強了解，并鼓勵學生機構宣傳優(yōu)質辦學機構。

許多獎學金計劃定期向捐助者報告資源的支出情況，但如果也及時向學生、家庭和大學提供相關信息，它們的報告會更加有用。評估計劃影響并收集大學和校友反饋信息的縱向研究很有用。

技能提供者和認證者對學員和雇主負責。技能發(fā)展資格制度需要協(xié)調一致的治理，以及勾勒出明確目標的共同框架。將勞動力市場的需求和提供者的供應聯(lián)系起來的一種方法，是讓雇主和社會伙伴參與制定框架，盡管這并非總是很容易做到。例如，在波蘭和突尼斯，非政府培訓提供者的數(shù)量不斷增加，它們的認證和運作應遵守監(jiān)管標準和程序。與高等教育一樣，認證是一個質量保證程序，通常是外部的政府或專業(yè)機構據(jù)此確認提供者已達到設定標準。

監(jiān)測可以改善成人掃盲計劃中的問責。成人識字和算術掃盲計劃中的問責，因各種計劃、提供者、資金流和目標設定而變得復雜。即便如此，各國正在越來越多地設定質量標準和成果預期。監(jiān)測系統(tǒng)變得越來越普遍：聯(lián)合國教科文組織“有效的識字和計算能力做法數(shù)據(jù)庫”中的所有200多個成人識字和算術掃盲計劃都開展了一些監(jiān)測和評估工作，通常是作為計劃管理和執(zhí)行工作的一部分。

使用學生層面的學習數(shù)據(jù)問責學校成本昂貴。原則上，這種信息應使國家、地方和學校層面的教育負責人作出循證決策。總結性評估結果用于個人層面，可作出有關學生入學和升級的決定；用于機構層面，可找出學校彼此相對的位置，確定需要改進的領域。在系統(tǒng)層面，總結性評估結果有助于監(jiān)測是否符合標準。

各國在如何使用個人學習數(shù)據(jù)方面各不相同。日本等一些國家的系統(tǒng)側重于國家統(tǒng)一考試，可確定某一年的升級情況，但不能跨時比較學習情況。其他一些系統(tǒng)對預期學習的標準作了定義，并組織評估，以根據(jù)它們編寫報告。英格蘭復雜而全面的學習成果評估系統(tǒng)依據(jù)的是國家標準、精心設計的學生評估機制和外部評估系統(tǒng)。所收集的數(shù)據(jù)用來幫助督導人員在訪問學校之前做好準備，向家長通報情況，幫助學校領導人制定目標，確定需要額外支持的學生，并支持地方和國家當局以問責為目的監(jiān)測績效。

管理所有這些信息對教育系統(tǒng)來說可能具有挑戰(zhàn)性。即使是高收入國家也需要努力根據(jù)學校和學生的社會經濟信息以及學校和學生是否隨著時間的推移而改善作出調整，避免過于簡單化的解釋。各國越來越多地引入這種增值測量標準，但它們可能不夠精確，需要對從中得出的結論進行調整。

沒有明確證據(jù)表明，基于考試成績的問責制可提供優(yōu)質教育。在所審查的101個教育系統(tǒng)中，有51個教育系統(tǒng)公開學生的考試分數(shù)，其中17個根據(jù)它們來懲罰和獎勵學校和教育工作者。沒有明確的證據(jù)表明，根據(jù)考試分數(shù)懲罰學校能夠提高學生學習成績：統(tǒng)計數(shù)據(jù)通常顯示沒有任何積極的改善或改善微乎其微。美國的《不讓任何一個孩子掉隊法》讓表現(xiàn)不佳的學校關門。這對學生的表現(xiàn)幾乎沒有積極影響，卻擴大了不同族裔學生的成績差距，促使學生，特別是表現(xiàn)不佳學校的學生縮小學習課程的范圍，因為學校會優(yōu)先考慮考試科目。

教育領域的市場競爭會加深社會分化。一個潛在的問責機制是競爭：如果父母可以選擇孩子的學校，學校就會有壓力，要表現(xiàn)地更好，以吸引學生。公開學校信息，使之明白易懂，是父母選擇以及市場運行的先決條件。在許多中等和高收入國家的教育體系中，學?？荚嚦煽兪枪_發(fā)布的。然而，在較貧困國家，信息對于目標用戶來說不容易獲得或理解。例如，在互聯(lián)網(wǎng)接入量較低的坦桑尼亞聯(lián)合共和國，在線報告卡查詢量很少。一些中等和高收入國家一直積極為學校創(chuàng)造市場。在過去25年里，經濟合作與發(fā)展組織（OECD）超過2/3的成員國的擇校政策有所增加。然而，有證據(jù)表明，擇校政策有利于處境更好的人口。endprint

社區(qū)可以幫助制訂和監(jiān)測學校政策和做法。社區(qū)進行的社會問責可以提高學校的反應能力和效率。社區(qū)監(jiān)測通常側重于基礎設施、工作人員出勤情況和預算編制，但一次性干預的影響可能難以為繼。在埃塞俄比亞，社區(qū)與政府合作收集學校數(shù)據(jù)和增加社區(qū)對話的做法帶來積極的效果。然而，缺乏資源會威脅到這類項目的可持續(xù)性。社區(qū)利益攸關方參與基于學校的管理，這確保決策權力和責任轉移給地方行動者。在包括印度尼西亞和墨西哥在內的國家，基于學校的管理改善了學生的成績并提高了出勤率。

三、問責教師

在許多國家，教師面臨越來越大的壓力。他們的任務復雜多樣，都需要占用他們有限的時間，因此對他們問責更加困難。

提供高質量的教學是教師的核心責任。在大多數(shù)國家，教師的絕大部分工作時間分配給教學。一些國家的正式教學的范圍擴大到了核心科目以外，包括跨學科技能，社會、行為和情感能力。參與教學國際調查（TALIS）的教師平均每周花費大約兩個小時參加課外活動，具體時間從瑞典的一小時到日本的八小時不等。教師還承擔一些往往未獲承認或沒有回報的責任，工作積極性會因此下降。

評價教師的教學質量可能很難，且有多種形式。政府和公眾對教師職業(yè)的信任以及教師對評價程序的信任，極大地影響到問責方法的有效性。在芬蘭，教師創(chuàng)建和管理自己的問責政策，表明利益攸關方之間相互信任。相比之下，日本教師獲得的信任度因在國際評估中表現(xiàn)不佳而下降，而隨著外部問責機制的增加，在平均每周已經54小時工作量之外又增加了報告責任。

合同制教學起初是為克服師資緊缺而采取的一項臨時替代措施，但在信任度低下的環(huán)境中，越來越多地把短期教師合同用作一種問責機制，續(xù)簽合同是為了激勵改善業(yè)績。與不設終身職位同時并存的往往是工作人員的工作量增加、公共資金減少以及工作人員和組織的權利削弱。合同制教師還往往沒有教師資格、得不到支持，且工資低。

正式評價是對教師進行問責的最常見機制。大多數(shù)國家都采用各種方法對教師進行評價。在2013年參與教學國際調查的最富裕國家中，96%的教師評估使用了課堂觀察法。觀察通常由校長或管理團隊成員來進行，結果各異。

在2013年的教學國際調查中，83%的教師報告稱，學生調查是評價的一部分。這種評價假定學生能夠識別良好教學并如實報告教學情況?？煽啃院艽蟪潭壬先Q于評價的目的和設計，并可能會受學生偏好的影響。

97%的教師報告稱，學生的考試分數(shù)是2013年教學國際調查中教師評價的最普遍的組成部分。然而，考試分數(shù)受到許多因素的影響，包括所學課程、學生能力、家長參與以及學校文化和資源。僅憑分數(shù)這一指標不足以可靠地反映教師的教學效果。更準確的評估利用多種來源，而這在資源不足的系統(tǒng)中可能難以做到。

教師評價越來越重要。那些認為這種問責方法可以為突出的教育問題提供有效對策的人，通常假設：所有教育行為者都商定了能夠準確衡量的預期成果；責任得到明確確定和傳達，負責任的行動者自己有能力影響預期成果；所選擇的激勵措施將刺激采取產生預期成果的行動。

但績效薪酬對學習成果的影響有好有壞，并且可能會損害公平性。它還往往推動競爭環(huán)境出現(xiàn)，無意之中打擊教師的積極性。一些研究表明，它對女教師造成的負面影響比對男教師造成的負面影響大。

側重于問責的教育制度未使教師做好充分準備。目前有這樣一個明確的趨勢，即把教學和管理責任轉移給學校。在引入更強有力的問責制度的同時，這種趨勢也增加了工作量，要求教師和學校負責人具有額外的技能，這可能導致不滿：在大不列顛及北愛爾蘭聯(lián)合王國，56%的教師報告稱，數(shù)據(jù)收集和管理產生了不必要的工作量。

教師需要具備評價學生表現(xiàn)、分析數(shù)據(jù)和利用數(shù)據(jù)指導教學的技能。但是很多教師感覺缺乏使用數(shù)據(jù)的充分準備。美國的一項研究發(fā)現(xiàn)，2/3的教師缺乏使用數(shù)據(jù)改善教學的技巧，并且常認為數(shù)據(jù)過多。

最大限度減少數(shù)據(jù)收集的重復，可以減輕教師和校長的負擔。但是，將數(shù)據(jù)用于教育管理這一日益增強的趨勢還帶來了一些更普遍的問題。首先，學習改進情況可以程序化的想法忽略了教育的社會和文化方面。其次，強調可以監(jiān)測的學習成果實際上主要是為問責制度服務，而問責制度則基于范圍非常狹窄的一套學習成果。因此，盡管有用，但必須防止只看到數(shù)據(jù)的表面價值。應當更多地強調用數(shù)據(jù)診斷問題。

職業(yè)問責可以塑造教學文化。職業(yè)問責制是在教師的參與下設計出來的，并依靠他們的專門知識和職業(yè)精神。納入職業(yè)問責的制度一般源自于公眾對教師職業(yè)的信任，相信它能夠提供高質量的教育。同行學習可以改善教學。常見于中等和高收入國家的職業(yè)學習社區(qū)，提供合作學習的結構，涉及與同行分享課程。澳大利亞、中國香港、日本、新加坡、瑞典等國家和地區(qū)采用的“課程研究”模式用合作規(guī)劃、觀察、分析和細化來改進授課和學生學習。大多數(shù)國家都有教師制訂的道德守則，以通過公式化的職業(yè)規(guī)范提供自律準則。對24個國家的道德守則進行的審查發(fā)現(xiàn)，許多教師對其并不了解。缺乏明確的執(zhí)行機制也會妨礙取得成效。

四、問責家長和學生

問責政策通常要求政府、學校和教師對獲得優(yōu)質公共教育的權利負責。但是，由于教育是一項共同的社會工作，家長和學生也應發(fā)揮重要的作用。父母不僅有責任提供一個激勵學生奮進的家庭環(huán)境，而且有責任支持其子女上學。

相關法規(guī)提出了對家長和學生的處罰。逃學——未經批準不上學——是全世界普遍存在的問題。平均而言，在參加“全球校園學生健康調查”的33個國家中，1/3的13～17歲的青少年報告稱在過去30天內曾經逃學。逃學給學生帶來短期和長期負面后果，也與留級和輟學以及卷入司法系統(tǒng)有關聯(lián)。許多國家有逃學法，要求父母對子女的上學問題負責。罰款是最普遍的處罰，但有少數(shù)一些國家使用刑事指控。嚴重的處罰極大地影響到低收入家庭和作為單親家庭家長的婦女。因此，逃學法雖然提供了法律框架，但還需要有預防支助結構作為配套。如來自澳大利亞、法國和愛爾蘭的例子所示，改進父母問責，可從了解和改善學校與家長之間的關系開始。endprint

針對貧困家庭實施有條件現(xiàn)金轉移政策。有條件現(xiàn)金轉移（CCT）為貧困家庭提供補貼，條件是父母確保其子女上學。這一做法最先出現(xiàn)在拉丁美洲國家，包括巴西、哥倫比亞和墨西哥，后來擴大到中等和低收入的亞洲和撒哈拉以南非洲國家。在歐洲和北美洲，有條件現(xiàn)金轉移一般適用消極激勵措施，類似于罰款作用。例如，羅馬尼亞在貧困家庭子女數(shù)次無故曠課后中斷了其補貼。在孟加拉國、柬埔寨、尼加拉瓜和其他一些地方，有條件現(xiàn)金轉移提升了上學率，特別是女童的上學率。對34個高收入國家的有條件現(xiàn)金轉移計劃的審查發(fā)現(xiàn)了類似的結果。它們是否有效，取決于它們的目標定位、上學的容易程度和轉移規(guī)模——必須足夠支付上學的機會成本。

家長和學生在促進安全學習環(huán)境中發(fā)揮重要作用。為了學習，兒童和青少年需要在學習環(huán)境中感到安全并獲得支持。作為創(chuàng)造這種環(huán)境的積極合作伙伴，學生有責任確保自己的行為不剝奪他人獲得這種安全和支持的權利。學校越來越多地使用行為守則來教導學生認識可接受的行為。事實證明，這類守則可以有效減少學校暴力。這種方式大多出現(xiàn)在歐洲和北美，但也適用于一些亞洲國家，如新加坡。除了明確一致的學生規(guī)則和紀律標準外，針對家長的會議和培訓也是降低學校暴力發(fā)生率的一個重要組成部分。

五、問責國際組織

國際、跨國和超國家組織，動員和支持各國達到國際標準。但對他們進行問責是一件困難的事情，部分原因是他們向多個利益攸關方負責。

國際組織幫助制定共同目標。國際組織應幫助會員國和其他利益攸關方制定共同教育目標并建立執(zhí)行機制。他們應負責確保不同的聲音在教育議程和協(xié)議中得到反映。然而，以可持續(xù)發(fā)展議程為例，容納各種不同利益，意味著目標過于繁瑣、優(yōu)先排序不明確以及監(jiān)測能力相對薄弱?！皢栘煛痹诳沙掷m(xù)發(fā)展目標的基礎文件中明顯缺失。

在歐洲，教育和培訓2020戰(zhàn)略框架將教育作為其整體增長戰(zhàn)略的一部分。歐盟利用其體制結構來委派任務。歐盟委員會編制了一份年度報告，跟蹤各國的進展，并與歐洲理事會一起，每五年提交一份報告，介紹優(yōu)先事項和通過合作得到最完美解決的共同挑戰(zhàn)。但是，盡管有強大的機構和組織能力，協(xié)調行動的問責依然屬于分散的行為。

國際組織在制定標準時必須透明。國際組織制定正規(guī)教育程序的標準，以支持協(xié)調、共識和公正。通過廣泛協(xié)商制訂可持續(xù)發(fā)展目標指標框架就是一個例子。另一個是《博洛尼亞進程》，它建立了一個歐洲高等教育區(qū)，將48個國家聯(lián)系起來，實行共同的資格框架、學分制、質量保證標準和執(zhí)行工具，以促進流動。它提供了一個問責機制，又不強制國家執(zhí)行，因此受到稱贊。

國際組織還推動傳播正規(guī)程序以外產生的教育標準，如學習標準。經合組織國際學生評估計劃已將教育政策轉向成果，但也因影響到其責任范圍以外的非經合組織國家的系統(tǒng)而受到批評。

應該要求捐助方對其援助承諾負責。捐助機構既要對捐助國公民負責，也要對受援方負責，產生了可能無法同時兼顧的責任。沒有后續(xù)機制要求捐助方對援助承諾負責。2015年，經合組織發(fā)展援助委員會的28個成員國中只有6個國家履行了將0.7%的國民收入用于援助的承諾。通過諸如經合組織同行評審機制等正規(guī)程序以及媒體和非政府組織等非正規(guī)渠道，要求各組織對援助數(shù)量負責。重要的不僅是援助數(shù)量，還有援助的成效。促進有效發(fā)展全球合作伙伴關系監(jiān)測發(fā)展伙伴的活動。其2016年監(jiān)測報告顯示，援助報告的透明度有所改善。然而，援助的可預測性在2010年至2015年期間有所下降，涉及包容性的相互問責條件未能得到滿足。

基于成果的援助未必可實現(xiàn)成效與問責。2005年的《援助實效問題巴黎宣言》，是為了增強捐助者和伙伴國對公民和立法機關的責任。其中一項承諾是增強成果管理制?！鞍闯晒犊睢笔沁@項努力的一部分，即在理想情況下，給予受援方更大的自主權，不用死守程序。在實際操作中，事情要更為復雜。

不同于早期將援助與所采取政策掛鉤的條件形式，基于成果的計劃以成果和影響為標準。它們有多種形式。世界銀行的“成效規(guī)劃”融資直接將支付與成效掛鉤。教育領域的一個重要實例是坦桑尼亞聯(lián)合共和國的“教育如今大見成效”計劃，它不僅有生師比指標，而且有提高閱讀能力指標。對這些計劃進行的評價很少。過程評價包括“成效規(guī)劃”工具的評價，其中發(fā)現(xiàn)，與預期相反，成效主要是在體制層面而非成果層面實現(xiàn)。此外，影響評估遇到了將觀察到的變化歸因于基于成果的計劃的挑戰(zhàn)，部分原因是大多數(shù)干預措施針對的是一系列成果，這使得就付款方式的影響作出評估的努力復雜化。最后，提供數(shù)據(jù)和顯示成效需要時間。捐助者目前正在為改善證據(jù)基礎而進行投資。

現(xiàn)有證據(jù)指出了一些問題。疊加外部激勵可能會損害提供方的內在動力。而由于援助水平不確定，受援方也承擔風險，這使援助失去了部分意義。讓提供者通過基于成果的計劃自主創(chuàng)新有望增強成效，但如果必須確保按成果付款，提供方會不愿意改變已獲信任的方法。

可衡量且具有成本效益的可核實指標難以制定。指標也必須符合長期目標。忽視公平的不適當指標，會間接鼓勵把目標放在最容易達到的受援方身上。

此外，按成果付款可能會損害國家的自主權，因為這種做法源自于捐助國，不一定符合受援國家的制度。捐助者往往偏好非政府教育提供者，而忽視加強公共部門能力的投資。根據(jù)成果提供援助還可能危及資源流動的可預測性。事實上，這種方法在最不需要的地方可能最有效：那里的教育系統(tǒng)具有清晰的目的性和協(xié)調一致的目標，并承擔得起風險。

六、問責私人營利行動者

私人營利行動者提供核心教育及輔助服務，如供餐計劃和教學材料?？紤]到它們對教育的影響力，必須對它們進行有效問責。

有效的學校供餐計劃需要政府監(jiān)督。學校供餐是世界上最廣泛提供的一種社會保護。全球有1/5兒童食用校餐。在一些國家，校餐部分或全部承包給私營公司。必須明確政府和提供者的責任、足夠透明且資金充足，私人承包才有效。有效的政府監(jiān)測，有助于確保食品供應者針對確有需要的人員。在智利和加納，整個校餐供應鏈都是外包的。然而，雖然智利的營養(yǎng)計劃得到很好監(jiān)測并針對貧困學生，但在加納，食物供應沒有適當針對貧困社區(qū)，政治干預普遍存在，政府用于監(jiān)測的資金不足。

私人輔導會影響教育公平。私人輔導是一個全球性現(xiàn)象。在韓國，約81%的小學生和56%的中學生在2014年期間接受過輔導。到2022年，私人輔導領域的全球市場預計將超過2270億美元。私人輔導會增加學生的壓力，使家庭預算吃緊。政府主要通過提供消費者信息，與學校合作并與教師工會合作制定標準來鼓勵問責。中國香港要求輔導中心必須獲得許可執(zhí)照，并向客戶提供信息。它通過在線登記中心名單和起訴未登記中心來提高透明度。

允許教師提供輔導會造成利益沖突。在尼泊爾，教師在學校上課時偷工減料，借此產生更多的輔導需求。然而，許多教師提供私人輔導是為了應對工資低和教學時間不足。一些國家有關于教師參與私人輔導的管理條例。格魯吉亞2010年的《教師道德守則》不鼓勵教師輔導自己的學生，而日本禁止全職教師從事私人輔導。相反，烏茲別克斯坦允許教師輔導自己的學生。endprint