■ 邊玉芳 何 妍 吳洪健

(北京師范大學：中國基礎教育質量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心；認知神經(jīng)科學與學習國家重點實驗室；心理健康與教育研究所，北京 1000875)

心理教師是指受過心理學與教育學的專門培養(yǎng)和訓練，在中小學校以及其他教育機構中工作、研究中小學教育過程中心理學方面的如學習、情緒和社會發(fā)展等問題，設計管理或參與學校心理服務，促進學校兒童和青少年的教育發(fā)展和心理健康的人員[1]。長期以來，在我國，無論是實踐領域還是學術領域，對于心理教師的專業(yè)內涵、角色和職責都有著各種不同的認識和理解。在實踐領域，存在著心理教師地位尷尬、角色模糊甚至沖突的現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為心理教師與管理者角色的混淆，心理教師與德育教師的混淆，心理教師與普通教師的混淆[2]。在學術研究領域，不同研究者對于心理教師的角色定位認識也各不相同，有學者認為，心理教師應在教育實踐中履行角色職責，深化角色意識，找準角色定位，成為一名合格的教育合作者與服務者、心理輔導員和咨詢員、學生的知心朋友和心理健康的示范者[3]。也有學者認為，心理教師的角色目標是:成為心理安全與心態(tài)積極的“重要他人”、心理平衡與心理健康的“心理指導者”、心理自由與精神富有的“精神關懷者”、心理成熟與人格健全的“個性示范者”、心理和諧與個性張揚的“自我實現(xiàn)者”[4]?？梢哉f，我國中小學心理教師從實踐層面和研究層面都還存在著專業(yè)角色模糊、專業(yè)角色錯位、專業(yè)角色越位和職責定位不當?shù)痊F(xiàn)象。這不僅不利于心理教師的評價、考核和專業(yè)技能的發(fā)揮，還將導致心理教師的自我成長和專業(yè)化發(fā)展困境，進而影響到中小學心理健康教育工作的進一步開展。

在世界范圍內，各國對專職在中小學從事心理輔導或心理咨詢的教師，盡管稱謂各不相同，卻有著嚴格的專業(yè)內涵界定。 1996年，國際學校心理學會(the International School Psychology Association，簡稱ISAP)將學校心理學家定義為:受過心理學與教育專業(yè)訓練，在學校、家庭以及其他可能發(fā)生影響的環(huán)境中為兒童和青少年提供心理學服務的專業(yè)人員[5]。各國學校心理學家的工作職責和職能雖然有所區(qū)別，各有側重，但在以下六個方面基本相似：一是心理預防和心理衛(wèi)生；二是心理咨詢；三是診斷性評價；四是行為矯正；五是學習指導；六是職業(yè)指導[6]。角色定位經(jīng)歷了從“篩選者”到“修復者”到“咨詢師”再到“工程師”的轉變[7]。20世紀90年代以來，美國心理學家學會開始倡導學校心理學家的角色轉變，主張重新規(guī)定學校心理學家的職責，認為學校心理學家是心理健康服務的提供者，應該在學校和社區(qū)的心理健康服務中起關鍵作用[8]?？梢?，國外心理教師不僅角色定位和職責范圍清晰，且其角色和職責功能也不是一成不變的，而是在新情況和新形勢下，不斷滿足學校心理健康教育和服務的需要，不斷進行動態(tài)調整和轉變的過程。

近年，由于受積極心理學的推動和影響，我國中小學心理健康教育工作正在發(fā)生著積極而意義深遠的變革，這些影響和變革對心理教師的職責功能提出了新的要求，需要心理教師在角色上積極適應并作出調整。同時，積極心理學也為心理教師的角色定位和職責轉變提供了新的視角和可能性。

一、積極心理學對中小學心理健康教育的影響

積極心理學最早于1954年由人本主義心理學家馬斯洛在《動機與人格》一書中提出，以塞利格曼(Seligman)和希斯贊特米哈伊(Csikzentmihalyi)在2000年1月發(fā)表的論文《積極心理學導論》為標志。積極心理學采用科學的原則和方法研究幸福、研究人類的積極心理品質，發(fā)現(xiàn)使個體和團體、社會良好發(fā)展的因素，并運用這些因素來增進人類的健康和幸福[9]，是一門致力于研究人的發(fā)展?jié)摿兔赖碌确e極品質的科學。積極心理學打破了以往關注心理疾病、負面情緒，重視心理治療的觀念和做法，主張不僅要關注疾病,而且要關注人自身積極的力量；不僅要修復已經(jīng)損壞的地方，而且要努力構筑生命中美好的東西(如道德品質)；不僅要致力于抑郁、痛苦和創(chuàng)傷的治療，而且要致力于指導人們實現(xiàn)人生的價值[10]。

長期以來，在我國心理健康教育實踐中, 心理疾病的識別與診斷、心理問題的咨詢與輔導被當作首要任務。在工作重心上，比較關注有明顯心理問題的學生，忽視大部分學生的發(fā)展性需要。受積極心理學的影響，中小學心理健康教育研究者和實踐者開始反思傳統(tǒng)病理心理學取向長期帶來的消極影響，比如教育目標的單一性、教育內容的貧乏化、教育形式的單調性、教育途徑的單向性、教育對象和教育者關系的對立等，并開始從理論和實踐上倡導積極心理學取向。目前，我國中小學心理健康教育正在發(fā)生著一系列積極的改變，體現(xiàn)為：教育目標向著促進學生人格成長和潛能開發(fā)轉變；教育內容朝著積極方面拓展；服務對象逐漸面向全體學生；工作途徑向教育全程滲透； 工作模式轉向建立積極的家庭、學校和社會支持系統(tǒng)[11]。

二、積極心理學視角下心理教師角色需要實現(xiàn)的幾個轉變

心理教師作為心理健康教育的重要實施者和主導力量，其功能是通過一系列職責和教育行為得以實現(xiàn)的，行為的結果必然導致一定角色的扮演。林崇德教授曾經(jīng)倡導：心理教師“應該參與到符合兒童青少年發(fā)展的潮流或運動中，同時也應堅持職業(yè)本身的宗旨”[12]。那么，在積極心理學影響心理健康教育的這個潮流中，心理教師在角色定位上應如何轉變，才能更好地幫助學生解決問題、發(fā)揮潛能、鑄造人格，從而提高心理健康教育工作的科學性和實效性呢？

1.在服務對象上：由少數(shù)學生的心理咨詢師成為全體學生的心理服務提供者

在傳統(tǒng)的心理健康教育工作中，心理教師是心理衛(wèi)生的保健者、德育工作的輔助者、學生學習的輔導者和職業(yè)選擇的指導者[13]；是學生學習能力的指導者和促進者、心理輔導員和咨詢員、知心朋友、行為規(guī)范的示范者[14]。但總體來講，心理教師在中小學很大程度上還是充當著面向少數(shù)學生的心理咨詢師角色[15]。在專業(yè)倫理上也缺少對心理教師的明確規(guī)定，目前主要參考的是心理咨詢師的專業(yè)倫理規(guī)范。而在心理咨詢行業(yè)的倫理道德中特別強調咨詢師的價值中立和避免角色沖突[16]，所以,心理教師和班主任以及其他教師保持了一定的距離，不主動尋找來訪者，對學生進行問題的診斷和治療等，心理咨詢室長期只面向少數(shù)學生，甚至有人會誤解“心理有病才會找心理老師”。這樣，心理教師逐漸被邊緣化并且蒙上了神秘的面紗。

隨著積極心理學對心理健康教育的影響，有關心理教師的角色和功能也有很多新的探討，我國臺灣地區(qū)就制定了專門針對學校心理輔導者的道德和倫理守則，指出學校心理輔導專業(yè)人員對學生的最終責任是盡一切努力保護和促進其最大發(fā)展，對社會應盡的最大義務是協(xié)助每個學生充分發(fā)展，以服務社會[17]。很多研究者和實際工作者越來越認同，心理教師不能僅僅等同于社會的心理咨詢師，在個體輔導和咨詢的過程中應尊重學生的權利，不能強迫學生進行咨詢，不僅要關注少數(shù)有心理問題的個體，更要關注學生全體。從個體發(fā)展的角度看，心理健康是一個相對平衡的狀態(tài)，大多數(shù)學生都處于平均心理健康水平，相對而言，有一般心理問題、嚴重心理障礙以及心理健康水平較高的學生，都只是少部分。因此，對于心理狀態(tài)處于不同水平的學生，心理教師應區(qū)別對待，采用不同的應對方法[18]。隨著人們對積極心理學理念的認可和接受，心理教師面向全體學生開展教育和服務成為可能，通過多樣的途徑發(fā)掘學生的積極資源，使學生在真實的生活中獲得心理素質的提高、積極心理品質的發(fā)展。

2.在輔導取向上：從問題解決專家成為學生自我成長的激發(fā)者

以往“問題”導向的心理健康教育，目標在于解決問題，關注點放在了學生出現(xiàn)的心理困擾、心理問題和心理障礙上。心理教師承擔著專家權威的角色，心理活動課的內容選擇、主題活動的設計實施以及對個別學生的專門輔導一般都采用指導性策略，間接或者直接對學生進行訓練。這樣的做法在一定程度上是有效的，但是如果心理健康教育工作完全依賴幾個心理教師的專業(yè)判斷和經(jīng)驗，就會受到較大的限制。特別是隨著社會的發(fā)展，學生、教師和家長的價值觀更加多元，影響學生心理發(fā)展的因素更加復雜，心理教師作為問題解決專家的指導性輔導取向已經(jīng)受到很大的挑戰(zhàn)。

當我們把視線聚焦在學生的問題、缺陷和不足時，這些部分就會被放大，過多的批評、指責以及不恰當?shù)男袨橛柧殨褜W生推向更遠處?；蛘弋斝睦斫處熗耆袚稹案淖儭睂W生的任務時，就會抹殺學生自身的力量和資源。

積極心理學認為，每個人都是自己問題的專家，心理教師的作用在于保持對學生的信心，保持好奇和開放的狀態(tài)，而不是做一個全能的專家。在這樣的關系中，心理教師和學生共同探討有效的應對策略，這些策略不完全是心理教師告訴學生的，而是學生在自己的生活和成長過程中曾經(jīng)使用過的成功方法和策略，心理教師激發(fā)學生發(fā)現(xiàn)和找到自己的資源和能力，并且將這些有效的策略遷移和應用到當下和未來的情境中。在個體心理輔導、團體心理活動等多項工作中都需要有這樣的改變。例如，很多教師在進行某類主題的心理活動設計時，會找各種圖片、動畫和視頻作為素材，而忽略了學生本身的資源，如果能夠吸引更多學生參與、使用學生自己真實的故事和素材，生成的也都是學生自己討論的方法，那么就會給學生帶來更多的啟發(fā)和改變。心理教師需要反思并重塑自己的角色，從權威的位置上退下來，激發(fā)學生更多地探索和挖掘自身資源，才能真正促進學生的自我成長。

3.在功能拓展上：從被動等待者成為主動推動者

目前在很多學校，心理教師的工作還停留在被動等待的狀態(tài)，或是僅僅在咨詢室“坐等”學生到來，等著班主任把所謂的“問題”學生推來；或是由于學校在硬件上缺少相應的設備配置，就感覺無法開展工作；或是開設有限的心理健康教育課程，只在考前對畢業(yè)班學生開辦減壓講座。教育內容、工作方式和途徑都比較單一，學生的體驗、分享和互動不足。

在積極心理學的視角下，由于看到了所有的學生，看到了所有學生的全面發(fā)展，看到了每個學生發(fā)展的完整性，看到了學生問題之外所具有的積極資源和優(yōu)勢，所以在角色定位上心理教師能夠較好地由被動的“守株待兔者”變化為“主動推動者”，心理教師由于掌握了更多的關于促進學生心理發(fā)展的知識和技能，可以發(fā)揮主導者的功能，主動邀請更多的人員共同參與和實施推進學生心理健康教育工作。

主動邀請，一方面意味著心理教師可以邀請年級組長、班主任、教師和家長一起共同研究不同年級、班級和不同學生的特點，與學校的教育教學工作相結合，尋找有效的結合點，不同的群體從各自的角度進行工作。如很多研究表明，學生在自我管理能力方面比較薄弱，在時間管理、自我照顧和行為控制等方面亟待加強[19]，針對這一現(xiàn)實狀況，從學生適應未來的角度來看需要提升學生的堅持、規(guī)劃和執(zhí)行力等品質，而這些品質的培養(yǎng)是需要通過多方面整體設計來實現(xiàn)的，包括通過學校規(guī)則的制定、班主任的班級管理等。在規(guī)則制定時尊重學生的實際發(fā)展水平，同時吸納學生的建議，或者從小學中年級就開始讓學生參與討論制定學校規(guī)則。班主任在進行班級管理時，改變時刻盯人的方式，把主動權還給學生，信任學生，相信學生能夠進行自我管理，多方合作，給學生一個真實的環(huán)境，促進學生自我規(guī)劃和自主管理能力的培養(yǎng)、提升。

主動邀請的另一方面是指，班主任、任課教師承擔心理健康教育的一部分職責，直接承擔一部分實際工作，如美國上個世紀80年代以來實施的TAP(教師顧問計劃)，所有的教師都成為學生可以信任的導師，導師也會定期(通常是每周一次)為學生開展不同主題的心理活動[20]。北京市東城區(qū)的心理教師和班主任共同設計一些簡短的主題活動，指導班主任在班會或者活動課上使用。這樣的模式不僅在更大范圍內發(fā)揮了心理健康教育的作用，也通過不同途徑促進學生的健康發(fā)展，在心理健康教育的效果上起到疊加作用。

4.在工作模式上：從獨立作戰(zhàn)者成為資源整合者

在傳統(tǒng)的工作模式下，中小學心理教師除了開設心理健康教育課程、對學生進行個體心理輔導外，還需要承擔很多其他行政的或臨時性的工作。在這種情況下，心理教師即使投入全部的時間和精力，覆蓋的人群也是有限的。由此看來，如果學校的心理健康教育只依靠心理教師顯然無法發(fā)揮心理健康教育的更大價值和作用。

學生的心理是在日常交往、學習和生活等多種真實的情境中得到激發(fā)、促進和發(fā)展的，所以，與學生有關聯(lián)的各個情境中的所有因素都可以作為心理健康教育的組成部分。積極心理學倡導建立積極的組織系統(tǒng)，這與現(xiàn)代教育強調的生態(tài)性和系統(tǒng)性不謀而合。學生的發(fā)展不是孤立的，受多種因素的綜合影響，其中家庭、學校和社會是影響學生發(fā)展的最主要的三個系統(tǒng)。學校心理健康教育的有效開展，離不開家庭和社會的支持，因此，積極心理學取向的心理健康教育在不斷提高校內工作水平的同時，還將建立積極的家校溝通渠道，統(tǒng)籌優(yōu)質的社會資源，共同構建有利于學生健康成長的教育生態(tài)。

基于學生心理健康的發(fā)展需要真實情境和實際聯(lián)結的視角，心理教師除了開展專業(yè)工作，還需整合更多、更完善的資源為學生的全面健康發(fā)展服務。在資源整合方面，第一是學校內部的資源，比如與德育工作的整合，心理教師可以與德育工作者溝通討論如何通過設計學校的主題德育活動更好地促進學生的積極心理品質發(fā)展，還可以與班主任一起設計符合學生發(fā)展的班級活動和主題班會等。第二是學區(qū)和其他學校的資源，比如可以定期組織和參與學區(qū)的活動，或者邀請其他學校的優(yōu)秀心理教師和班主任到本校進行分享。第三是更廣泛的社會資源，包括專業(yè)的心理服務機構或與學生相關的社會團體，如婦聯(lián)、關工委、教科文體衛(wèi)機構等。通過整合這些不同類型、不同層面的資源，從不同角度指導學生，為學生提供更多參與活動和體驗的機會，促進學生與真實的生活有更多的聯(lián)結，并且在現(xiàn)實生活中增強適應性。

在這方面，美國波士頓地區(qū)進行了深入的探索，形成了學校、社會和醫(yī)院相互聯(lián)系的支持系統(tǒng)，心理教師在資源整合方面也發(fā)揮著重要作用[21]。上海市黃浦區(qū)在整合社會資源、發(fā)揮聯(lián)動優(yōu)勢方面取得了顯著成果，2006年以來，黃浦區(qū)合力建設學校、家庭、醫(yī)院、社區(qū)四位一體的教育機制，開辟對學生非在校時間進行青春期教育的新途徑。這一方式整合了社會資源，發(fā)揮了聯(lián)動優(yōu)勢，促進了區(qū)域心理健康教育的整體發(fā)展[22]。

三、積極心理學背景下心理教師的職責

在積極心理學取向的心理健康教育工作中，心理教師的角色已經(jīng)不可避免地發(fā)生了轉變，其任務和職責應進行相應的調整，除了常規(guī)的開展心理健康專題教育、對學生進行個別輔導和團體輔導以外[23]，還可以進一步延伸拓展，在以下幾個方面做出努力。

1.在學生發(fā)展層面：從正面培養(yǎng)和發(fā)展學生的積極心理品質

傳統(tǒng)的心理健康教育和輔導，在方法途徑上傾向于深度挖掘學生心理和行為的原因，關注過去的經(jīng)歷，特別是消極經(jīng)驗對學生帶來的不良影響。這種關注原因和行為表現(xiàn)之間的對應關系，并在此基礎上設計干預和輔導策略的做法有一定的效果，但是學生的發(fā)展和變化受到多種因素的綜合影響，原因和結果之間也無法一一對應，有些原因即使找到了也無法改變，如，隨著社會的快速發(fā)展，出現(xiàn)了大量的父母外出打工的留守兒童，這些社會現(xiàn)實狀況是心理教師無法改變的。如果采用之前的促進策略分析留守兒童，發(fā)現(xiàn)大部分留守兒童性格孤僻，擁有較多行為問題確實是因家庭教育嚴重不足或不當，這樣的分析就很容易讓心理教師體驗到無助感，覺得自己無能為力。另一方面，當心理教師把視角放在過去的、消極的事實和經(jīng)驗時，并不能帶來有效的應對策略，對學生未來的發(fā)展也無法起到有針對性的指導作用[24]。

積極導向的心理健康教育強調根據(jù)教育對象的生理、心理發(fā)展特點，以人的向善性為價值取向，運用積極的內容、方法和手段，從正面發(fā)展和培養(yǎng)個體的積極心理品質，防治各種心理問題，促進個體身心全面和諧發(fā)展[25]。

因此，在積極心理學背景下，心理教師對學生的輔導和教育工作，無論從關注對象、教育內容還是輔導策略上都需要轉變。特別是在輔導和促進策略上，要由單純關注原因分析和問題矯正向積極尋找解決策略和聚焦未來轉變。在這樣的視角下，對留守兒童的心理發(fā)展而言，心理教師不是被動地等待留守兒童出現(xiàn)問題行為之后進行干預和處理，而是主動發(fā)掘留守兒童所具有的有效應對策略和方法，如通過教育教學活動等多種途徑把留守兒童具有的堅強、勇敢、自我照顧等諸多積極心理品質進行放大和遷移，指導學生把這些經(jīng)驗整合到未來的生活中，提升學生的內在價值感和自信等更多的積極心理品質。

2.在學校工作層面：協(xié)助學校開展全程心理健康教育

在問題取向、消極取向的心理健康教育工作模式下，心理教師的工作往往孤立于學校的整體工作而存在，心理教師是學校出現(xiàn)極端心理事件時的“消防員”，平常則處于“邊緣化”的狀態(tài)[26]。積極心理學背景下的中小學心理健康教育，不僅要“開發(fā)學生的心理潛能，提高學生的心理健康水平”，還要“全面推進素質教育，增強學校德育工作的針對性、實效性和吸引力……”[27]心理教師作為“科班出身”的專業(yè)人士，正好可以充分發(fā)揮自己所學和所長，從以下幾個方面協(xié)助學校開展全程的心理健康教育。

協(xié)助學校領導將心理健康教育納入學校整體規(guī)劃。幫助學校制訂課程計劃、教學目標和行為管理目標，并對這些環(huán)節(jié)的缺陷進行評估與診斷，確立督促和檢查的指標，從而使學校教學與行政管理都能為促進學生的心理健康發(fā)展服務。

面向全校教師開展全程實施心理健康教育的培訓或咨詢。培訓可以針對不同的教師對象，分階段、有層次地進行，比如對心理健康教育重要性的認識，心理健康知識和心理輔導技能，學生的身心發(fā)展規(guī)律和年齡特征，師生溝通的方法，等等。通過培訓，形成人人重視心理健康教育，人人支持心理健康教育，人人都會心理健康教育的局面。咨詢，可以是為班主任提供團體輔導設計方案，也可以是為學科教師滲透心理健康教育提供心理學技術與應用方面的指導，還可以是通過診斷教師的某一教育行為，提高他們的教育和管理水平，完善教育者與學生的交互作用模式，從而促進學生的改變。

推動學校構建積極取向的心理健康教育模式。從積極的專業(yè)視角出發(fā)，采用積極的內容和方式，堅持積極的正向評價，培養(yǎng)和塑造全體學生積極健康、包容堅毅、樂觀向上的人格特征。在此基礎上，最大限度地發(fā)揮學生的主體功能，充分激發(fā)學生的心理潛能，挖掘他們內在潛藏的積極心理資源，引導學生面向未來，聚焦問題解決，讓他們最終可以創(chuàng)造性地解決問題。

營造積極、和諧、安全的校園心理氛圍。積極心理學認為，積極的組織系統(tǒng)和心理氛圍有利于培養(yǎng)公民的美德，使個體養(yǎng)成具有責任感、利他主義、有禮貌、有職業(yè)道德的品質[28]。為營造良好的校園心理氛圍，心理教師可以積極參與學校的整體教育教學和學校文化建設，向領導和全校教師傳播心理健康教育理念和知識，使得教師信任、接納學生，能夠識別學生真正的心理問題，而不要使這些問題因為學校不安全的“心理氛圍”而更加嚴重。另外，在設計心理健康活動時，一方面,活動環(huán)境設計和布置要盡可能做到優(yōu)美宜人,讓學生身處其中感到心情舒暢和心理安全；另一方面，教師自身要精力充沛、情緒積極、真誠自然，讓學生受到熏陶和感染，產(chǎn)生愉悅美好的情緒體驗，并樂于投入到活動中去。

探索系統(tǒng)性地解決心理問題的思路。學生的發(fā)展受多種因素的影響，除了個體自身的年齡特征和個性氣質，還有家庭、同伴、學校、社區(qū)、社會環(huán)境，甚至時代背景和文化的影響。有時學生的行為問題可能只是表象，大量潛藏的情緒、感受、需要也許才是行為的動因。這些都需要心理教師有系統(tǒng)的視角和生態(tài)的意識，系統(tǒng)性地解決學生的心理和行為問題。

3.在家校溝通層面：促進家校積極溝通與合作

家長和家庭環(huán)境是影響學生身心發(fā)展的重要因素，做好學生的心理健康教育工作，離不開家校溝通和密切配合。學校只有了解每個學生具體的家庭情況，才能為學生提供適合其獨特性發(fā)展需求的教育；同樣，家長只有了解學生在學校的表現(xiàn)和狀況，才能有針對性地幫助孩子。這就需要心理教師積極主動地促成家校溝通與合作。

具體來講，對學校，心理教師可以采用問卷調查等方式建立家校溝通數(shù)據(jù)庫，了解每個學生的家庭基本情況、家長教育觀念和教養(yǎng)方式，以及親子關系狀況。通過這些情況的了解，結合學校的管理辦法和教育理念，為學校領導提供切實可行的學生培養(yǎng)方案，使學校能夠制定出更加有利于學生具體情況的教育目標與教學計劃。

對家長，心理教師一方面可以針對全體家長開設心理健康指導課，讓家長明確關注學生心理健康教育的重要性，向家長傳授與孩子溝通的策略和方法，教給家長相關的心理健康教育基本常識和基本對策。另一方面，針對個別心理和行為有偏差的孩子，通過約見家長、家訪、電話、微信、QQ、電子郵件等多種途徑與家長保持密切聯(lián)系，及時向家長匯報學生在校的表現(xiàn)，了解學生在家庭中的表現(xiàn)，向家長提供心理健康教育方面的指導和應對策略，幫助他們了解不同年齡階段學生的心理特點，營造有利于學生成長的家庭心理氛圍，形成家庭和學校心理健康教育的合力，共同促進學生身心健康發(fā)展。