周光禮

（中國人民大學，北京 100872）

最近一篇名為《美國“高考改革”細則公布，藤校未來錄取學生將主要看這份“能力檔案”！》的文章引發(fā)中國教育界的熱議，文章介紹了美國教育界正在討論的一個顛覆性的改革——A New Model。作為一個全新的學生學習評價系統(tǒng)，A New Model摒棄了美國高中傳統(tǒng)的成績單，它不打分，不評級，只是持續(xù)追蹤、記錄、評估學生8項能力。這8項能力包括心智習慣（Habits of Mind）、領(lǐng)導力與團隊合作能力（Leadership and Teamwork）、全球視野（Global Perspective）、口頭和書面表達等復(fù)雜溝通能力（Complex Communication：Oral and Written）、適應(yīng)性與探索能力（Adaptability，Initiative，and Risk-Taking）、信息技術(shù)與數(shù)理能力（Digital and Quantitative Literacy）、誠信與道德決策能力（Integrity and Ethical Decision-Making）、分析與創(chuàng)造力（Analytical and Creative Thinking）。這種新概念高考由100多所美國頂尖私立高中組成的MTC聯(lián)盟（Mastery Transcript Consortium）推出，目前已獲得以哈佛大學、耶魯大學、普林斯頓大學等為代表的“常春藤聯(lián)盟”學校的支持。這種“能力導向”的“高考改革”引發(fā)國人的深思，人們熱衷于“評判一個學生的真正標準是什么”等技術(shù)層面問題的討論，對于“這種高考模式在中國有多大適切性”等原則層面的問題缺乏思考。

1 考試評價的兩種范式：科學主義和建構(gòu)主義

考試是一種嚴格的知識水平的鑒定方法。作為質(zhì)量調(diào)查的一種重要方式，考試有兩種基本范式：科學主義和建構(gòu)主義。前者將考試視為一個純粹的科學過程，強調(diào)在教育質(zhì)量問題上存在某種客觀現(xiàn)實，調(diào)查者在認識對象時要保持一定的客觀距離，去掉主觀性，最后得到科學的數(shù)據(jù)。這種范式忽視了質(zhì)量調(diào)查的社會、政治、價值取向問題。后者認為，所謂現(xiàn)實，實質(zhì)上是由一系列精神建構(gòu)組成的，質(zhì)量調(diào)查不能忽視主體的價值觀，必須承認主體的價值觀在質(zhì)量調(diào)查中的影響?？茖W主義范式賦予調(diào)查者以優(yōu)先權(quán)，建構(gòu)主義范式提倡一種全面的積極參與，要求所有的利益相關(guān)者在評估中處于平等地位。

科學主義范式最早源于學生特征的測量。很長一段時間以來，學校的考試一直用來考查學生是否真如他們所表現(xiàn)的那樣已經(jīng)“掌握”了各門課程或?qū)W科的內(nèi)容?！皩W校的主要目的是教會學生‘什么應(yīng)該被認為是正確的’，學生則用反芻的方式來證明他們對‘事實’的掌握，這實質(zhì)上是對記憶力的考查?！盵1]219世紀，隨著自然科學的研究范式在社會科學的滲透，人們確信“那些人類的細微差別將可能是理解人類發(fā)展模式的關(guān)鍵”。基于這一信仰，高爾頓和馮特分別于1873年和1879年建立了心理測量研究實驗室。20世紀初，法國教育部長提出要想辦法篩選出智力遲鈍的學生，以便對“正?！钡膶W生實施有效教學，于是委托心理學家阿爾弗雷德·比奈設(shè)計一項測試。比奈設(shè)計了以常識考查為基礎(chǔ)的方法，提出了“心理年齡”這個術(shù)語。到1912年，根據(jù)考查對象的實際智力年齡來劃分其心理年齡，并以此確定考查對象智商的方法已經(jīng)很普遍。在科學管理的推動下，以心理測量為代表的學校測試在20世紀20年代達到了頂峰。1922年《斯坦福成就測試》（Stanford Achievement Battery）第一次提供了一種可同時評估學生在多種學科中相對名次的工具[1]5。這是科學主義質(zhì)量調(diào)查的初級階段——測量時代。在這個階段，測量等同于評估，人們堅信任何指定的調(diào)查變量都可以被測量。評估者的角色是技術(shù)性的，他們應(yīng)當完全掌握可利用的工具。為了反思傳統(tǒng)課程體系的有效性，1933年美國開始了“八年研究”，這項研究旨在證明，經(jīng)過非正統(tǒng)課程訓練的學生在大學中依然能取得成功。由此，需要設(shè)計一種方法來精煉開設(shè)的課程并確定它們在發(fā)揮作用。泰勒開發(fā)了一個目標導向的4階段評估模式，這是一種以描述為特點的程序評估。在這種評估中，評估者的角色是描述者，他們不愿意做判斷。但是人們要求評估者必須扮演評判員的角色，在質(zhì)量調(diào)查中應(yīng)極力得出判斷[1]8。強調(diào)評估者是測量者、描述者和判斷者三重角色，意味著科學主義質(zhì)量調(diào)查進入其高級階段。

建構(gòu)主義范式是在批判科學主義范式的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。針對科學主義范式存在的管理主義傾向、忽視價值的多元性以及過分強調(diào)質(zhì)量調(diào)查的科學理性，建構(gòu)主義范式強調(diào)將利益相關(guān)者的主張、焦慮和爭議作為評估組成要素，這是因為：第一，評估會把利益相關(guān)者置于風險，為了公平起見，應(yīng)當把利益相關(guān)者作為輸入因素投入到評估過程中；第二，評估過程常常將利益相關(guān)者置于被剝奪、無授權(quán)和無權(quán)利的狀態(tài)，為了維護自己的利益，利益相關(guān)者應(yīng)當獲得對評估過程進行部分控制的權(quán)利；第三，利益相關(guān)者實際上是尚未被完全利用上的評估結(jié)果的使用方，為了自我完善和利益的需求，他們希望參與到評估中來；第四，利益相關(guān)者的信息會在很大程度上擴大調(diào)查的范圍和意義，對于辯證的需求也會有很大的貢獻，從而進一步使評估得到積極的產(chǎn)出；第五，所有的當事人能夠相互學習，一方面可以使他們自己的建構(gòu)更加成熟和廣博，另一方面也可以提高他們對其他建構(gòu)的理解程度[1]30?？傊?，建構(gòu)主義質(zhì)量調(diào)查有利于糾正評估中的科學主義傾向，使教育評估更有效。然而，建構(gòu)主義范式也有其局限性。由于它關(guān)心的是“主觀性”“理解”“作用”以及人們建構(gòu)社會世界的方式，因此在調(diào)查教育質(zhì)量這樣復(fù)雜事物時常常表現(xiàn)出不確定性，甚至得到內(nèi)部自相矛盾的結(jié)論。為了彌補建構(gòu)主義調(diào)查范式的不足，應(yīng)該采用一種實用主義的態(tài)度。因為沒有任何一種范式是完美的，應(yīng)該以問題為中心，綜合利用科學主義和建構(gòu)主義范式。美國“高考改革”從“分數(shù)評價”到“能力評估”只是科學主義質(zhì)量調(diào)查從初級階段向高級階段的演化，并沒有實現(xiàn)從科學主義范式向建構(gòu)主義范式的“顛覆性變革”。盡管它引發(fā)了人們重新思考評判一個學生的真正標準，但其依然屬于科學主義范式。

2 中美高校招生制度的分野：不同的高考認知方式

高校招生考試制度是一系列政策與規(guī)章制度，包括考試內(nèi)容、考試時間、考試科目、考試次數(shù)、報考資格、招生錄取方式方法、組織評價與監(jiān)督等多個方面。美國現(xiàn)行“高考”主要有SAT（Scholastic Assessment Test）和 ACT（American College Test），它們都是由民間機構(gòu)舉辦的。前者主要考查學生的文字和數(shù)學推理能力，考試內(nèi)容包括語言、數(shù)學、標準書面英語寫作；后者包括英語語法、數(shù)學、社會科學閱讀測驗、自然科學閱讀測驗，涵蓋了中學階段所有的教育內(nèi)容和社會生活知識。SAT、ACT每年分別舉辦7次和5次，考試成績2年內(nèi)有效，沒有報名資格限制，學生從初中就可以開始試考，可以最好的一次成績作為申請學校的依據(jù)。SAT、ACT僅是美國大學招生的參考依據(jù)，不是決定性因素。中國現(xiàn)行高考是集中統(tǒng)一的考試管理模式，以統(tǒng)一考試為主，實行文理分科考試，一年舉辦一次，高考分數(shù)是高校招生錄取的唯一依據(jù)。

制度的確立既是社會的，又是認知的。要獲得合法性，每一種制度都需要一種公式來建立它在理智上和屬性方面的正確性。因此，中美高校招生制度的分野源于其“高考”認知方式的差異。從思維方式上來看，美國人將“高考”等同于心理測量，SAT測試和ACT測試并不是為證明學生以往的學習成績和表現(xiàn)而設(shè)計的，它只是對學生學術(shù)潛能和學習能力的測量，旨在為高等教育提供錄取新生的參考依據(jù)。在這種認知方式下，“高考”的社會屬性被遮蔽起來了，心理性因素凸顯，價值問題被心理學擱置起來，并被變成了個人的反應(yīng)傾向。中國人將高考等同于科舉制。高考蘊含著一種古老的價值觀念：公平競爭、賢能治國。這種價值觀念在延續(xù)1 000多年的科舉制中曾得到不斷強化?？婆e制雖然早已被廢除，但其核心價值觀依然為人們所認同，并在新的歷史條件下實現(xiàn)融合、轉(zhuǎn)化，甚至異樣再生，給社會成員以心靈或思想上的統(tǒng)攝影響。高考內(nèi)容與中學教育內(nèi)容聯(lián)系緊密，高考成為中學教育的“指揮棒”，應(yīng)試教育大行其道。在這種認知方式下，高考的選拔性功能凸顯，科學性因素被忽視，社會性因素被強化。

如果說美國的“高考”主要是一個科學性問題，那么中國的高考主要是一個社會性問題。美國高考追求卓越，中國高考重視公平?？梢?，中國高考改革的問題絕不僅僅是高考制度本身的問題，它與整個教育體系乃至社會階層關(guān)系和社會資源的分配密切相關(guān)。在我們的認知方式中，高考是實現(xiàn)社會公平的基礎(chǔ)，公平是評判高考改革得失的唯一準繩。一切與公平相悖的價值觀都在舍棄之列。統(tǒng)一高考恢復(fù)40年以來，盡管出現(xiàn)了“唯分數(shù)論”“一考定終身”和“高分低能”等弊端，但其歷經(jīng)30多次大大小小改革依然根基深厚。盡管我們在高考招生命題、錄取機制、選拔標準和方式等科學化探索上不斷努力，然而一旦觸及公平的價值觀就會陷于困境。這是因為公平一直被視為高考改革最原始和最重要的根基，任何高考改革必須優(yōu)先考慮受教育者的機會公平，否則，再有價值的高考改革方案都會被舍棄。因此，美國新“高考改革”方案可能會給我們提供一些啟示和借鑒，但總體來看在中國不具適切性。

3 關(guān)于中國高考改革的思考

美國高校招生新模式對我國高考改革的啟示有如下3個方面。

第一，在社會治理現(xiàn)代化的框架內(nèi)思考高考改革。中國的高考改革不是教育系統(tǒng)本身的問題，而是一個社會問題。高考制度不僅嵌入整個社會的宏觀結(jié)構(gòu)之中，而且植根于民族認知方式和社會記憶。為此，我們要用現(xiàn)代治理思維來做好高校的招生錄取工作，尊重并統(tǒng)籌好中央和地方政府、高校、社會、考生家長等多方面的利益訴求：一方面，要整合高考改革背后的利益多元化；另一方面，要傾聽不同的聲音，要讓弱勢群體的主張、焦慮、爭議有公平展示的機會，在協(xié)商的基礎(chǔ)上達成改革共識。

第二，堅持公平和卓越的政策價值觀。高考改革有兩個維度，一個是科學主義，另一個是建構(gòu)主義。前者重視科學選才，后者強調(diào)促進公平。從科學主義的維度來看，美國“淡化分數(shù)、淡化學科、重視能力”的高校招生新模式對中國新高考改革具有啟示意義。它引導我們重新思考評判一個學生能力的標準，喚起我們重視“追求卓越”的高考價值觀。從建構(gòu)主義的維度來看，高考改革要把促進社會公平作為最重要的政策價值觀。高考是教育系統(tǒng)與社會系統(tǒng)連接的界面，是社會矛盾高度集中的地方。在社會階層分化的今天，教育與考試選拔已成為社會流動的重要動力，是改變底層人群社會地位的重要通道，是社會公平的重要機制，要通過高考建設(shè)一個公平公正的社會。因此，處理高考改革問題要整合科學主義與建構(gòu)主義兩個維度，堅持公平與卓越的價值觀，實現(xiàn)促進公平和科學選才的對立統(tǒng)一。

第三，保持高考與中學教育的松散耦合。耦合是指兩個不同特質(zhì)的事物之間通過一定的媒介產(chǎn)生聯(lián)系。耦合包括緊密耦合和松散耦合，前者強調(diào)兩個事物之間融為一體；后者強調(diào)兩個事物保持相對獨立性，兩者之間存在“若有若無”的聯(lián)系。高考不僅是教育與社會連接的界面，也是大學教育與中學教育銜接的界面[2]。對大學教育來說，高考承擔了選拔功能；對中學教育來說，高考承擔了督促和評價功能。中國現(xiàn)有的高考與大學教育僅具松散耦合關(guān)系，與中學教育具有緊密耦合關(guān)系。因此，中國高考為大學科學選才功能過于弱化，為中學評價功能過于強化。換句話說，高考與中學結(jié)合太緊，與大學結(jié)合太弱。正因為如此，中國高考對中學教育影響巨大，高考成為中學教育的“指揮棒”。因此，高考不能與中學教育結(jié)合太緊，否則，容易強化“應(yīng)試教育”。